Фокус на ефикасност: Стратегија заснована на истраживању (Регионална образовна лабораторија Северозапад)

Повезивање препорука истраживања са праксом може побољшати поуку. Ове кључне стратегије засноване на истраживању утичу на ученичка постигнућа - помажу свим студентима у свим врстама учионица. Стратегије су организоване у категорије познатих пракси како би вам помогле да прецизирате своје предавање за побољшање ученичких постигнућа.

Популарни чланак у мјесецу: Ицебреакерс фор Ларге Гроупс
Чланци који ће вам се можда свидети:

• 15 најбољих ледених активности
• 120 Питања и одговори за божићне ситнице
• Ицебреакер Питања
• Забавне кампинг игре за децу
• 200+ питања о истини или усуди за ЦРАЗИ парти!
• Смешни ледоломци за децу, одрасле и тинејџере
• Упознавање са Ицебреакер играма
• Листе и идеје за лов на Сцавенгер

Преглед садржаја

• 1 Тематска упутства
  • 1.1 Кључни налази истраживања
  • 1.2 Имплементација
  • 1.3 Додатни ресурси
• 2 Утврђивање сличности и разлика
  • 2.1 Кључни налази истраживања
  • 2.2 Имплементација
  • 2.3 Додатни ресурси
• 3 Резимирање и узимање напомена
  • 3.1 Кључни налази истраживања
  • 3.2 Имплементација
• 4 Јачање напора
  • 4.1 Кључни налази истраживања
  • 4.2 Имплементација
• 5 Домаћи задатак и пракса
  • 5.1 Кључни налази истраживања
  • 5.2 Имплементација
  • 5.3 Додатни ресурси
• 6 Нелингвистичко представљање
  • 6.1 Кључни налази истраживања
  • 6.2 Имплементација
  • 6.3 Додатни ресурси
• 7 Кооперативно групирање
  • 7.1 Кључни налази истраживања
  • 7.2 Имплементација
  • 7.3 Додатни ресурси
• 8 Постављање циљева
  • 8.1 Кључни налази истраживања
  • 8.2 Имплементација
  • 8.3 Додатни ресурси
• 9 Пружање повратних информација
  • 9.1 Кључни налази истраживања
  • 9.2 Имплементација
  • 9.3 Додатни ресурси
• 10 Генерирање и тестирање хипотеза
  • 10.1 Кључни налази истраживања
  • 10.2 Имплементација
  • 10.3 Додатни ресурси
• 11 Симулације и игре
  • 11.1 Кључни налази истраживања
  • 11.2 Имплементација
  • 11.3 Додатни ресурси
• 12 Могућности, питања и унапред организатори
  • 12.1 Кључни налази истраживања
  • 12.2 Имплементација
  • 12.3 Додатни ресурси
  • 12.4 Повезани постови

Тематска упутства

Ефикасна тематска настава укључује употребу теме као „концептуалног лепила“ за полазнике, јачање веза са знањем. Овај приступ се ослања на наставнике који имају снажан осећај за наставни план и програм као процес учења и могу видети начине повезивања учења са кључним концептима. Циљ је одабрати теме које се односе на живот ученика како би се осигурала заинтересованост и ангажман за садржај. Концепти који најбоље функционирају зависе од старосне доби и степена развоја ученика. Такође, теме које се обично налазе у областима са једним садржајем нуде богате везе са другим темама, попут комуникације, имиграције, ритма, брзине, материје, додавања, метафоре или таласа. Уоквиривање теме као питања („Шта чини разлику?“, „Зашто се крећемо?“ Или „Како знамо?“) Наставит ће студенте постављати (и одговарати на) питања која су им битна. Ефикасни наставници користе стратегије које ангажују полазнике не само на узбудљиве или забавне начине, већ чине чврсте везе између апстрактних идеја и разумевања.

Показало се да тематска настава повећавају ученичка постигнућа (Беане, 1997; Ковалик, 1994). Ефективна поука представља нове информације посежући за постојећим знањем уместо да представља изолиране вештине и чињенице.

Кључни налази истраживања

• Употреба умрежених технологија може побољшати учење када се студенти усредсреде на решавање аутентичних проблема и баве се проблемима с којима се одрасли сусрећу у стварним окружењима (Група за когницију и технологију у Вандербилту, 1997).
• Когнитивна истраживања показују да би образовни програми требали изазвати ученике да повежу, повежу и интегришу идеје и да уче у аутентичним контекстима узимајући у обзир њихову перцепцију проблема у стварном свету. (Брансфорд, Бровн, & Цоцкинг, 1999; диСесса, 2000; Линн & Хси, 2000).
• Теме су начин разумевања нових концепата. Они пружају шеме менталног организовања за студенте да приступе новим идејама (Цаине & Цаине, 1997; Ковалик, 1994).
• Истраживање наставе засновано на мозгу објашњава да мозак учи и подсећа на учење нелинеарним обрасцима који наглашавају кохеренцију, а не фрагментацију. Што више наставници чине обрасце повезивања јасним и доступним ученицима, мозак ће лакше интегрисати нове информације (Харт, 1983).
• Учионице без претњи, ученици укључени у имерзивна искуства учења и наставни план и програм који се повезује са заједницом и животом ученика су сви аспекти наставе компатибилне с мозгом (Цаине & Цаине, 1991, 1994, 1997а, б).
• Студенти уче кроз различите начине, стилове и вишеструке интелигенције. Наставници треба да приступе и интегришу ове модусе за веће могућности ученика да приступе и задрже нова знања (Гарднер, 1993).
• Студентски избор призива критичко размишљање, одлучивање и промишљање. Када се од ученика тражи да изаберу неку од алтернатива, подстичу се да преузму одговорност за свој процес учења (Беане, 1997; Цаине & Цаине, 1994).

Имплементација

Тематско подучавање карактерише низ различитих стратегија. Наставници који укључују тематско подучавање користе стратегије засноване на истраживању као што су:

1. Одаберите аутентичне теме које су вам битне. Одабир тема који су аутентични повезивачи за садржај јача способност ученика да изграђују течност између школских предмета и примене их у стварном контексту. Одаберите концепте или идеје који ће спојити дисциплине и створити мостове новом знању.
2. Запослите групно удруживање. Кориштење малих, кооперативних група за учење за подршку решавању проблема и сарадњи.
3. Дизајнирајте учење засновано на истраживању. Дизајнирање практичних, „паметних“ активности помажу ученицима да појмове схвате у стварном свету примењујући оно што уче.
4. Омогућите избор ученика. Наставни план и програм који студентима омогућава да демонстрирају своје учење омогућиће изградњу нових знања, ангажовање појединих ученика и промовисање самосмерности, аутономије и сарадње (Банк Стреет Цоллеге, 2004).
5. Направите учионицу богату ресурсима. Обезбедите богато окружење за истраживање теме на више начина. Рачунари повезани на Интернет, часописи, материјали са којима се експериментише и алати за креирање записа о учењу омогућују разраду нових знања.
6. Повежите се са локалним окружењем. Проширите учионицу на сусједство, град и окружење интегришући их у наставни план и програм на смислене начине.
7. Тим са другим наставницима. Сарадите са колеџом да бисте у процес планирања увели добре идеје и створили снажне везе са другим дисциплинама, разменом експертизе о садржају.
8. Дајте правовремену повратну информацију. Стварни свет пружа аутентичну повратну информацију, омогућавајући нам да интернализујемо како изгледа успех или неуспех. Повратне информације у учионици требале би да копирају аутентичне ситуације учења тако да буду правовремене и поучне.
9. Процена повезаности са перформансама у стварном свету. Користите аутентичне процене перформанси које од ученика траже да примене оно што разумеју на нове начине.
10. Користите технологију ефикасно. Употријебите одговарајуће технолошке алате за студенте да истраже идеје, укључе се у симулације и успоставе нове везе.

Додатна средства

Преко-наставно тематско упутство, чланак објављен на веб локацији Хоугхтон Миффлин'с Едуцатион Плаце. хттп://ввв.едуплаце.цом/рдг/рес/вогт.хтмл

Утврђивање сличности и разлика

Виђење сличности и разлика је основни когнитивни процес (Гентнер и Маркман, 1994; Медин, Голдстоне, & Маркман, 1995). Као поучна стратегија укључује разне активности које помажу ученицима да виде обрасце и успоставе везу. На пример, студенти упоређују ствари које су сличне и разликују ствари које изражавају разлике. Они се класификују када идентификују карактеристике или карактеристике групе објеката или идеја, а затим развијају шему за организовање тих објеката. Метафоре настају када се упореде две идеје или искуства заснована на заједничкој темељној структури. На крају, аналогије пружају још један начин да се идентификују сличности и упореде. Сваки приступ помаже мозгу да обради нове информације, запамти их и научи пресвлачењем познатог узорка у непознато да би пронашао сличности и разлике. У потрази за сличностима и разликама, подстиче се ученик да размисли: „Шта већ знам да ће ми помоћи да научим ову нову идеју? Ово подстиче односе и везе према новом разумевању.

Кључни налази истраживања

• Когнитивна истраживања показују да би образовни програми требали изазвати ученике да повежу, повежу и интегришу идеје (Брансфорд, Бровн, & Цоцкинг, 1999).
• Резултати употребе ових стратегија могу помоћи у јачању постигнућа ученика са 31 на 46 процентуалних поена (Стоне, 1983; Стахл & Фаирбанкс, 1986; Росс, 1988).
• Студенти имају користи тако што сличности и разлике истичу од стране наставника на експлицитни начин. То може укључити богату расправу и испитивање, али омогућава студентима да се усредсреде на однос или мост према новим идејама (Цхен, Иановитз & Даехлер, 1996; Гхолсон, Смитхер, Бухрман, & Дунцан, 1997; Невби, Ертмер, & Степицх, 1995 ; Соломон, 1995).
• Студенти такође имају користи од тога да буду замољени да конструишу сопствене стратегије за упоређивање сличности и разлика (Цхен, 1996; Флицк, 1992; Масон, 1994, 1995; Масон & Сорзио, 1996).
• Комбиновање ове стратегије са методом коришћења нелингвистичке репрезентације значајно побољшава ученичка постигнућа (Цхен, 1999; Цоле & МцЛеод, 1999; Глинн и Такахасхи, 1998; Лин, 1996).

Имплементација

1. Студенти имају користи од директне наставе и отвореног искуства у препознавању сличности и разлика. Наставници могу повећати потенцијал учења помоћу стратегија заснованих на истраживању, као што су:
2. Истакните сличности и разлике. Изнимно представите ученицима сличности и разлике када им то помаже да постигну циљ учења. Као резултат наставникова упутства, ученици препознају сличности и разлике да би разумели нешто конкретно.
3. Дозволите ученицима да сами истражују сличности и разлике. Када је циљ учења укључивање ученика у различита размишљања, замолите их да сами идентификују сличности и разлике.
4. Нека ученици направе графичке организаторе. Помогните ученицима да створе или користе графичке или симболичке приказе сличности и разлика, класификационе системе, поређења и аналогије. Предлози укључују Веннове дијаграме, упоредне табеле или графиконе, хијерархијске таксономије и повезане мапе.
5. Научите студенте да препознају различите облике. Помозите ученицима да препознају када класификују, упоређују или стварају аналогије или метафоре.
6. Препознајте да је цео свет позорница. Језик је богат метафором. Док се ученици сусрећу са метафорама у читању или говору, стварају списак часова. Метафоре пружају извор историје, стварају књижевне референце и предлажу нове начине ученицима да искажу идеје.

Додатна средства

Привате Еие је извор за учење ученика како да користе метафору и упоређују и супротстављају се помоћу драгуљарских лупи и фокусираног испитивања. хттп://ввв.тхе-привате-еие.цом

Изворна књига за науку о науци пружа интернетски водич за науку како научити помоћу аналогија. хттп://ввв.цсун.еду/~вцеед002/реф/аналоги/аналоги.хтм

Резимирање и узимање белешки

Ефикасно сумирање доводи до повећања учења ученика. Помагање студентима да препознају структуру информација помоћи ће им да сажеју оно што су прочитали или чули. На пример, резимирање задатка за читање може бити ефикасније када се обавља у оквирима сажетка, који обично укључује низ питања која наставник поставља да усмерава пажњу ученика на одређени садржај (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001). Студенти који могу учинковито сажети науче да синтетишу информације, вештину размишљања вишег реда која укључује анализу информација, идентификовање кључних концепата и дефинисање туђих информација.

Биљежење напомена је повезана стратегија коју наставници користе како би подржали учење ученика. Без изричите инструкције у вези са белешкама, многи студенти једноставно напишу речи или фразе реч по реч, без анализе (или доброг ефекта). Успешни корисници који бележе резимирају да би дошли до смисла који ће много вероватније задржати. Студенти такође користе своје белешке као документ свог учења. Наставници могу подстаћи студенте да прегледају и усавршавају своје белешке, посебно када је време да се припреме за испит, напишу истраживачки рад или другу збирну оцену учења.

Кључни налази истраживања

• Студенти морају да анализирају информације на дубоком нивоу како би одлучили које ће податке избрисати, шта заменити и шта треба задржати када се од њих затражи да дају сажетак (Андерсон, В., & Хиди, 1988/1989; Хиди и Андерсон , 1987).
• Разумевање читања се повећава када студенти науче како да укључе „оквире сажетка“ као алат за сумирање (Меиер & Фреедле, 1984). Оквири сажетака су низ питања која је учитељ створио и осмишљен тако да истакне критичне одломке текста. Када студенти користе ову стратегију, они боље могу да разумију шта читају, идентификују кључне информације и пруже резиме који им помаже да задрже информације (Армбрустер, Андерсон, & Остертаг, 1987).
• Биљешке припремљене од стране наставника показују ученицима шта је важно и како се идеје односе и нуде модел како ученици сами морају да бележе (Марзано ет ал., 2001).
• Напомене треба да буду и у лингвистичким и у нејезицним облицима, укључујући мрежне идеје, скице, неформалне контуре и комбинације речи и шема; и, што више нота има, то је боље (Ние, Цроокс, Повлие, & Трипп, 1984).
• Када студенти прегледају и ревидирају сопствене белешке, белешке постају значајније и корисније (Андерсон & Армбрустер, 1986; Деннер, 1986; Еинстеин, Моррис, & Смитх, 1985).

Имплементација

Намјерно подучавајући вјештине резимирања и узимања биљешки, наставници пружају ученицима јаче основе за учење користећи стратегије засноване на истраживању као што су:

1. Научите формални процес. Научите студенте процесу брисања-замјене-задржавања за резимирање. „Стратегија заснована на правилима“ за резимирање укључује одређени скуп корака (Бровн, Цампионе, & Даи, 1981). Кораци су:
2. Избришите непотребне речи или реченице
3. Избришите сувишне речи или реченице
4. Замените надређене термине (на пример, „дрвеће“ за борове, храстове и јаворе)
5. Одаберите или направите тему реченицу

Које информације могу избрисати јер нису битне или сувишне? Кад наиђу на непознати вокабулар или специфичне примере општијих појмова, да ли могу да замене неки други термин који ће им помоћи да памте велике идеје? Које су информације кључне за задржавање?

1. Идентификујте експлицитну структуру. Помозите ученицима да препознају како су информације структуриране у различитим форматима. На пример, када почну да читају композицију, постарајте се да разумеју разлику између описа сцене, смера позорнице и дијалога. Користите новине да бисте им показали како је писање вести и мишљења другачије. Испитајте веб локацију заједно да бисте били сигурни да разумеју који садржај се плаћа оглашавањем.
2. Модел узимање белешки добро. Моделирајте својим ученицима како да воде ефикасне белешке. Дајте им опис информација које ћете покривати у разреду и нека их користе као полазиште за своје белешке. Покажите им да су белешке живи документи који се мењају и развијају се док прималац белешки стекне ново разумевање.
3. Оквирни сажеци. Користите уоквиривање питања да бисте усмерили њихову пажњу на кључне концепте по којима желите да их упамте. Да бисте подстакли студенте да синтетишу идеје, дајте им ограничење речи за сажету сажетку информација.
4. Персонализујте. Охрабрите студенте да персонализују своје белешке користећи скице, дијаграме, шифре боја, мреже идеја или друге приступе који им имају смисла. Оно што је најважније јесте да ученици праве белешке које су им значајне и корисне.
5. Користите белешке као помоћна средства за учење. Нека студенти упореде и разговарају о својим белешкама у малим групама као методу за преглед и припрему теста.

Ојачавање напора

Иако се истраживање учења углавном фокусира на стратегије поучавања везане за тему, вјеровања и ставови ученика имају значајан утицај на њихов успјех или неуспјех у школи. Студенти који одрастају усред изазова могу развити став да је „неуспјех одмах иза угла“, без обзира на све. Истраживање јасно показује везу између напора и достигнућа - верујући да често то можете учинити. Ово истраживање дели препоруке и технике које обухватају препознавање ученика, уверења и ставове о учењу.

Кључни налази истраживања

• Нису сви студенти упознати везу између напора и постигнућа (Селигман, 1990, 1994; Урдан, Миглеи, & Андерман, 1998).
• Успех ученика може се повећати када наставници покажу однос између повећања напора и повећања успеха (Цраске, 1985; Ван Овервалле и Де Метсенаере, 1990).
• Награде за постигнуће могу побољшати достигнућа када су награде директно повезане са успешним постизањем разумевања стандарда перформанси (Цамерон и Пиерце, 1994; Виерсма, 1992).
• Критична одлука наставника је како да признају признање. Сажетак или симболично препознавање има више утицаја од опипљивих ствари, попут жвака, филмских карата или награда (Цамерон и Пиерце, 1994).

Имплементација

Препознавање учења укључује посебне тактике за побољшање веровања ученика о њиховим способностима и како и када да их препознају када постигну. Наставници који разумеју вредност упада у афективне домене ученика ради побољшања постигнућа користе стратегије засноване на истраживању, као што су:

1. Научите однос између напора и достигнућа. Постоји много прича ради повезивања са познатим људима. Нацртајте примере како познатих тако и непознатих како би ученици препознали успех у свим ситуацијама и под многим ситуацијама. Подстакните студенте да размисле о томе: Како изгледа напор?
2. Појачај напор. Студенти који су препознати за труд направиће везу између напора и побољшања. Студенти би требало да им помогну да интернализују вредност напора како би остварили чврсту везу између напора и жељеног исхода.
3. Визуелна репрезентација напора може повећати напор. Студенти који ће им помоћи да дизајнирају „дневник напора“ користећи графички приказ, вјероватније ће је видјети у очима свог ума и упутити га током рада.
4. Направите рубрику о класним напорима. Класа која има заједничку дефиницију за труд такође ће делити разумевање за труд и постигнућа. Ако су студенти у групама за учење, у истим тимовима или у заједничким студијским групама, имат ће заједнички језик и заједнички идеал у погледу напора и постигнућа.
5. Пазите како и када се признавање пружа. Вербалне похвале за мале или једноставне задатке студенти могу тумачити као незаслужене и могу умањити напоре. Осигурајте да се похвале и награде обезбеде јер је постигнут аутентичан стандард перформанси. Бављење неком активношћу према унапред одређеном стандарду може бити вредно награде и резултирати повећаним трудом и мотивацијом.
6. Препознајте појединачне студенте за лични напредак. Победа обично указује да су други изгубили или су 'испод победника'. Када студенти имају личне циљеве или достижу унапред утврђене стандарде изврсности, признавање је за лично постигнуће, које је јединствено за сваког ученика.
7. Јасно разјасните прави циљ напора. 'Што се теже трудите, успешнији сте' оно што чин препознавања треба да саопшти студентима, а не 'што се теже трудите, то ћете добити више награда.' Учините то јасним ученицима и примените их у пракси.

Домаћи задатак и пракса

Домаћи задатак и пракса су повезани, повезани контекстом када студенти уче самостално и примењују нова знања. Ефикасни наставници приступају оваквом искуству учења као и било који други - усклађујући планирану активност са циљем учења. Истраживање домаћих задатака указује да томе треба приступити не као размишљању о школском дану, већ као фокусираној стратегији за повећање разумевања. Знајући која је врста домаћег рада потребна, наставницима помаже да осмисле одговарајуће задатке.

Пракса значи да су студенти укључени у примену новог учења, често више пута. Циљ праксе је да се студенти што више приближе мајсторству. Истраживање домаћих задатака и праксе одговара на важна питања: Када студенти треба да усвоје праксу? Колико вештина треба да вежбају одједном? Како наставници могу обезбедити јаку везу између памћења и разумевања? Колико је праксе потребно за мајсторство? Ефикасна пракса ученика је кључна за постигнуће ученика.

Кључни налази истраживања

• Ниво степена је важан када наставници додељују домаће задатке. Утицај домаћих задатака на достигнућа расте како се ученици крећу кроз оцене (Цоопер, 1989, а, б). На нивоу средње школе, за сваких 30 минута домаћег задатка који се испуњавају дневно, просечна оцена ученика може се повећати и до пола поена (Кеитх, 1992). Ученицима у основним школама требало би додијелити домаће задатке да успоставе добре навике учења и учења (Цоопер, 1989; Цоопер, Линдсаи, Ние, & Греатхоусе, 1998; Горгес & Еллиот, 1999).
• Наставници би требали додијелити одговарајуће домаће задатке на инструкцијским нивоима који одговарају вјештинама ученика и пружају позитивне посљедице за испуњавање домаћих задатака (Радемацхер, Десхлер, Сцхумацхер, & Ленз, 1998; Росенберг, 1989).
• Истраживање наставника ученика са потешкоћама у учењу показало је да 80 посто наставника редовно додјељује домаће задатке, али неколицина их је ускладила са вјештинама ученика и пружила повратне информације или позитивне посљедице на извршавање домаћих задатака (Саленд и Сцхлифф, 1989.).
• Студенти би требали добити повратне информације о домаћим задацима. Успех ученика може варирати на основу врсте повратних информација које пружа учитељ (Валберг, 1999). Оцјењивање домаћих задатака је корисно, али домаћи задатак у који је учитељ уграђивао поучне коментаре има највећи утјецај на учење.
• Задаци за домаће задатке пружају време и искуство ученицима да развију навике у учењу које подржавају учење. Они доживљавају резултате свог напора као и способност да се носе са грешкама и потешкоћама (Бемпецхат, 2004).
• За мајсторство је потребна усмерена вежба током дана или недеља. Након само четири вежбе студенти достижу половину савладавања. Потребно је више од 24 сата вежби пре него што студенти достигну 80% савладавања. А ова пракса мора се одвијати током више дана или недеља и не може се пожурити (Андерсон, 1995; Невелл & Росенблоом, 1981).
• Наставници у Сједињеним Државама имају тенденцију да компримирају многе вјештине у вјежбама и наставним јединицама. Студенти науче више када им је допуштено да вежбају мање вештина или концепата, али на дубљем нивоу (Хеали, 1990).
• Комплексне процесе треба поделити на мање делове или вештине, које би требало подучавати временом предвиђеним за праксу и прилагођавање ученика (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001).
• Укључивање родитеља у домаће задатке може ометати учење ученика (Балли, 1998; Балли, Демо, & Ведман, 1997, 1998; Перкинс & Милграм, 1996). Одговарајућа родитељска укљученост олакшава извршавање домаћих задатака.

Имплементација

Одговарајућа домаћа задаћа и добро осмишљена пракса ученика повећаће учење ученика. Неколико кључних промена у пракси може значајно утицати на успех ученика повећањем позитивних ефеката. Истраживање предлаже идеје за планирање домаћих задатака и активности за подршку пракси:

1. Схватите четири врсте домаћих задатака. Знајте када и зашто студенти вежбају:
   1. Меморисање основних правила, алгоритама или закона како би вештина постала прекривена.
   2. Повећање брзине вештина које се користи за унапређење способности ученика да примене ове вештине у сложенијем решавању проблема.
   3. Продубљивање разумевања концепта - пружање студентима времена за даље читање, разрађивање нове идеје и ширење њиховог разумевања.
   4. Припрема за учење сутрашњег дана, као што је унапред организатор или знак за повећање спремности за нове информације.
2. Ускладите праву врсту са циљем. Доделите одговарајућу врсту домаћег задатка како бисте испунили циљ учења како би домаћи задатак био фокусираније искуство учења.
3. Одредите прави ниво домаћег задатка. Задаци за домаће задатке треба да буду на нивоу инструкција који одговара вештинама ученика.
4. Одредите право време за домаће задатке. Добро правило је да множите оцену к 10 да бисте приближили праву количину минута по ноћи за студенте.
5. Примените доследне последице. Обезбедите позитивно признање за завршетак домаћих задатака и одговарајуће последице за недостатак завршетка.
6. Препознајте јединственост ученика. Студенти требају времена да се прилагоде и обликују оно што уче током праксе. Како вежбају, с обзиром на време, нову вештину ће уградити у сопствену базу знања, продубљујући разумевање.
7. Дајте јасне политике домаћих задатака. Креирајте и комуницирајте политику домаћег задатка на нивоу школе. Политике развијене у појединим учионицама могу родитељима преносити мешовиту поруку и стварати конфузију и фрустрацију. Укључите очекивања, последице, смернице и корисне савете у политику школских задатака.
8. Замолите родитеље да олакшају испуњавање домаћих задатака, а не да предају садржај. Комуницирајте на које породице могу подржати домаће задатке. Родитељи би деци требало да обезбеде доследно време и место за обављање домаћих задатака. Помозите родитељима да схвате да се од њих не очекује да буду стручњаци за садржај. Ако је ученику потребна помоћ у вези са садржајем, то је знак да му је задатак домаћег рада превише тежак.
9. Домаћи задатак треба да служи јасној сврси. Нека задатак домаћег задатка буде јасан и јасан свима, укључујући и студенте.
10. Дајте одговарајуће повратне информације. Ефикасна повратна информација исправља неразумевање, потврђује процес и указује на грешке у размишљању.
11. Дајте правовремену повратну информацију. Учење ученика се побољшава уз благовремене повратне информације. Најбоље је дати конструктивне повратне информације у року од неколико сати или дана након што студенти заврше задатак.
12. Креирајте структуре подршке за домаћи задатак. Часописи, трагачи и други алати помажу ученицима да организују задатке и подржавају комуникацију између ученика, наставника и родитеља.

Додатна средства

Повећање ангажованости и мотивације ученика: од времена до задатка до домаћег рада је публикација Регионалне образовне лабораторије северозапад, која укључује синтезу истраживања и вињета из школа сјеверозападног региона.хттп: //ввв.нврел.орг/рекуест/ оцт00 / индек.хтмл

Нелингвистичко представљање

Сва чула играју улогу у учењу. У већини учионица, међутим, читање и предавања доминирају подучавањем и укључују студенте кроз језички модус. Полазници такође стичу и задржавају знање нелингвистички, визуелним сликама, кинестетичким режимима или начинима целог тела, слушним искуствима и тако даље. Наставници који желе да искористе све начине учења подстаћи ће ученике да изнесу нелингвистичке представе свог мишљења. Оне могу имати различите облике. Када ученици праве концептне мапе, идеје, мреже драматизације и друге врсте нелингвистичке репрезентације, активно креирају модел свог размишљања. Компјутерске симулације такође подстичу истраживање и експериментирање омогућујући ученицима да манипулишу својим искуством учења и визуелизују резултате. Када ученици објасне своје моделе, своје мишљење претачу у речи. То може довести до нових питања и дискусија, што ће заузврат промовисати дубље размишљање и боље разумевање.

Кључни налази истраживања

• Ученици стичу и складиште знање на два основна начина: лингвистички (читањем или слушањем предавања) и нелингвистички (визуелним сликама, кинестетичким режимима или начинима целог тела и тако даље). Што више студенти користе оба система представљања знања, то су бољи у стању да размишљају и сећају се онога што су научили (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001).
• Визуелне репрезентације помажу студентима да препознају како се повезане теме повезују (НЦТМ, 2000).
• Проналажење образаца помаже ученицима да организују своје идеје како би касније могли да се присете и примене оно што су научили. Истраживање је показало пораст разумевања геометрије када студенти науче да представљају и визуализују тродимензионалне форме (Брансфорд ет ал., 1999; Лехрер и Цхазен, 1998).
• Након браинсторминга како би се генерирале идеје, студенти могу побољшати своје вјештине читања, писања и размишљања користећи мапе размишљања како би им помогли да визуелно организују кључне концепте (Хиерле, 1996).
• Употреба софтвера за визуелно представљање у научној учионици помаже ученицима да изразе своје разумевање основних концепата хемије у облику визуелних приказа који се лако стварају и деле. Оваква представљања помажу студентима да објасне феномене које истражују. (Мицхалцхик, В., Росенкуист, А., Козма, Р., Креикемеиер, П., Сцханк, П., & Цоппола, Б., у штампи).

Имплементација

Помоћ ученицима да разумеју и представе знање нелингвистички је стратегија инструкције која се највише користи (Марзано ет ал., 2001). Да бисте искористили предност овог наставног средства потребно је усредсредити се на тренутну праксу у учионици и тражити могућности да се ученици укључе у више начина. Истраживање предлаже најбоље праксе за подучавање:

1. Модел употреба нових алата. Активности које укључују нелингвистичко представљање могу бити нове за студенте који су навикли да уче путем предавања и читања. Скенирајте учење ученика приликом увођења активности попут концептних мапа, веб страница идеја и рачунарских симулација моделирањем како користити алате који им помажу да невербално представљају своје мишљење. Постепено уклоните скеле да би студенти на крају самостално радили са новим алатом или технологијом.
2. Користите нелингвистичке модусе у областима садржаја. Учионице из математике и науке нуде идеална подешавања за укључивање нелингвистичких искустава у учењу. Учионице ликовне културе пружају природне везе од класификације речи до моделирања цртежа. Модели, графикони, слике и други алати омогућавају студентима да се активно укључе у конструисање репрезентација свог разумевања.
3. Подстицање кооперативног учења. Подстакните студенте да раде у малим тимовима када граде нелингвистичке репрезентације. Питања и дискусије ученика помоћи ће им да комуницирају и побољшају своје мишљење.
4. Научите и тумачење нелингвистичких облика. Проналажење образаца помаже ученицима да организују своје идеје како би касније могли да се присете и примене оно што су научили. Научите студенте да представљају и интерпретирају информације у графиконима, графиконима, мапама и другим форматима који ће им помоћи да виде обрасце и повезују се.
5. Симулације нуде нове начине учења. Користите симулацијски софтвер или мрежне симулације како бисте омогућили ученицима да вежбају предвиђања и резултате тестирања. Комбинујте нелингвистичко експериментирање са вербалном дискусијом, која подстиче студенте да размисле о свом разумевању и поставе нова питања.
6. Стимулирајте везе између тела и ума. Кинестетичко учење није само за основне разреде. Старији ученици настављају да уче кроз физичке активности. Укључите драматизације, плес, музику, симулације и друга активна искуства учења.
7. Интегрирајте нелингвистичке форме у биљешке. Охрабрите студенте да воде белешке које су за њих значајне. Модел употреба скица, графикона и симбола.

Додатна средства

Савет за изузетну децу пружа библиографију и изворе о графичким организаторима. хттп://ввв.ерицец.орг/минибибс/еб21.хтмл

Царлетон Цоллеге објављује веб локацију о настави са визуализацијом.хттп: //серц.царлетон.еду/НАГТВорксхопс/висуализатион/индек.хтмл

Кооперативно груписање

Кооперативно учење је заправо генерички израз који се односи на бројне методе за груписање ученика. Најмање 10 различитих метода формално је описано у истраживачкој литератури. Због тога, „кооперативно учење“ као стратегија захтева помнији преглед да би се искористиле потенцијалне користи за полазнике. Ефикасно кооперативно учење настаје када студенти раде заједно како би остварили заједничке циљеве и када су успостављене позитивне структуре које би подржале тај процес (Јохнсон & Јохнсон, 1999). Чак и ако се показало да одговарајућа употреба студентских група за учење доноси значајно побољшање учења у свим дисциплинама , успешна примена кооперативног груписања у учионицама и даље одмиче многе одгајатеље (Јохнсон & Јохнсон). Критеријуми за ефикасне групе за кооперативно учење укључују:

• Студенти разумеју да њихово чланство у групи за учење значи да или успевају или да успеју - заједно. (Деутсцх, 1962).
• „Позитивна међуовисност“ укључује узајамне циљеве, заједничке награде, међузависност ресурса (сваки члан групе има различите ресурсе који се морају комбиновати за довршавање задатка) и међуовисност улога (сваком члану групе је додељена одређена улога).
• Студенти помажу једни другима да уче и подстичу успех појединих чланова тима.
• Појединци у групи разумију да су одговорни једни другима и групи као посебна јединица.
• Постоје међуљудске и малобројне вештине, укључујући комуникацију, доношење одлука, решавање сукоба и управљање временом.
• Чланови су свесни процеса у групи. Појединачни чланови говоре о „групи“ као јединственом ентитету.

Кључни налази истраживања

• Организовање ученика у хетерогене групе кооперативног учења најмање једном недељно има значајан утицај на учење (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001).
• Ученици слабе способности показују лошије резултате када се групишу у хомогене групе способности (Кулик и Кулик, 1991, 1997; Лоу ет ал, 1996).
• Можда нема друге инструктивне стратегије која истовремено постиже тако разнолике исходе као што је кооперативно групирање. Количина, генерализација, ширина и примењивост истраживања кооперативног, такмичарског и индивидуалистичког напора пружа значајну валидацију употребе кооперативног учења за постизање различитих резултата, укључујући достигнућа, време на задатку, мотивацију, пренос учења и друге предности (Цохен, 1994а; Јохнсон, 1970; Јохнсон & Јохнсон, 1974, 1978, 1989, 1999а, 2000; Кохн, 1992; Схаран, 1980; Славин, 1977, 1991).
• Кооперативно учење може бити неефикасно ако не постоје структуре подршке (Редер & Симон, 1997).

Имплементација

Груписање студената за заједнички рад и кооперативност нуди користи за полазнике. Учитељи који су успешни у омогућавању кооперативног учења користе стратегије засноване на истраживању, као што су:

1. Створите праву врсту групе за потребе. Понекад је потребна повремена неформална ад хоц група, попут парирања и дељења. Базне групе се формирају за дугорочну социјалну и међуљудску подршку. Формалне групе за учење користе се када је потребно уложити време и труд.
2. Нека величина групе буде мала. Идеално је да групе за учење не обухватају више од четири ученика. Основне групе могу бити веће, до шест ученика.
3. Користите умерено груписање способности. Студенти целог спектра способности имају користи од хетерогеног групирања, посебно ученика са слабом способношћу.
4. Не користите кооперативно учење за све инструктивне циљеве. Иако је кооперативно учење моћна стратегија, може се прекомерно користити или погрешно примењивати. Студенти требају времена да сами истраже идеје и истраже интересе.
5. Користите различите стратегије при избору ученика за групе. Многе стратегије одабира (уобичајена одећа, омиљене боје, слова у именима, рођендани) ће радити када покушају насумично груписати ученике.
6. Олакшајте успех. Развити организационе алате, обрасце, часописе за учење и друге документе за структурирање који подстичу несметане процесе потребне за ефикасну сарадњу и групни рад. Користите мрежне алате за свеприсутни приступ обрасцима.
7. Подржите нове групе. Кооперативно учење је вежба која захтева праћење и прилагођавање. Предучити специфичне вештине пре груписања ученика, дефинисати критеријуме за успех и развити рубрике за кључна очекивања. Састаните се са новим члановима групе како бисте подржали њихов успех.

Додатна средства

Кооперативни центар за учење је истраживачки и едукативни центар смештен на Универзитету у Минесоти и фокусира се на то како студенти треба да ефикасно комуницирају једни са другима. Тамо ћете пронаћи чланке, истраживање, билтен и друге изворе. Истраживачки тим Рогера Т. Јохнсона и Давида В. Јохнсона чак ће одговарати на питања која су послали наставници о кооперативном учењу, а прошли одговори могу се наћи у њиховом одељку Питања и одговори. хттп://ввв.цо-оператион.орг/

Постављање циљева

Постављање циљева укључује одређено понашање наставника и ученика, укључујући и одлучивање и комуникацију. Прво, наставници бирају и прецизирају циљеве учења. Ови циљеви могу бити уски или широки, специфични или општи. Студије ефикасног постављања циљева сугеришу да ће циљеви са уским фокусом заправо минимизирати учење, јер се студенти фокусирају на оно што је саопштено као важно. Ако су циљеви превише фокусирани, ученици ће игнорисати сродне информације. Друго, постављање циљева је чин комуницирања. Будући да се студенти усредсређују на оно што је постављено као циљ, преношење тих циљева постаје централно за успех. Постављање циљева постаје замишљена вјежба разматрања како генерализирати одабране циљеве учења уз осигуравање усредоточености ученика, а затим пуштањем ученика у процес јасном комуникацијом.

Кључни налази истраживања

• Упутни циљеви не би требали бити превише специфични. Кад су циљеви преуско усмерени, могу да ограниче учење (Фрасер, 1987; Валберг, 1999).
• Ако се студенти подстичу да персонализују наставничке циљеве, тада се и учење повећава. Власништво ученика повећава фокус учења. Студије показују предности ученика који постављају под-циљеве проистекле из већих циљева дефинисаних од стране наставника (Бандура и Сцхунк, 1981; Морган, 1985).
• Нека истраживања показују да су „уговори“ о учењу ефикасни у развијању власништва ученика и остварењу циљева. Уговор би био споразум између ученика и наставника за разред који ће студенти добити ако испуњавају утврђене критеријуме (Кахле & Келли, 1994; Миллер & Келлеи, 1994; Воллмер, 1995).

Имплементација

Постављање циљева учења је још једна инструктивна пракса која има користи од финог прилагођавања. Наставници који постављају, дефинишу и комуницирају одговарајуће циљеве учења користе стратегије засноване на истраживању као што су:

1. Циљеви треба да буду флексибилни и општи. Ако је циљ превише фокусиран на уско дефинисан исход, он ограничава потенцијал учења. Ако се студентима покаже један пример успешног учења, то ће спријечити могући спектар артефаката које би студенти створили у својој аутентичној конструкцији знања. Ако студенти схвате да је циљ да науче како клип функционише, можда неће успети да науче његов однос према другим деловима мотора.
2. Власништво студената чини значај. Замолите студенте да стварају сопствене циљеве. Помозите им да персонализују и прецизирају сопствени скуп циљева разменом примера, моделирањем процеса или израдом стратегија за документовање и довршавање, као што су уговори, видео снимци или часописи за учење.
3. Омогућите ученицима довољно времена да прилагоде циљеве. Дајте студентима времена да адаптирају концепте и идеје у циљеве у њихове интересе, стилове учења и постојећу базу знања.
4. Користите унапред организаторе за увођење циљева. Користите повезане стратегије за побољшање увођења циља студентима. Унапред организатори могу помоћи студентима да се припреме, усредсреде на и персонализују циљеве.
5. Помозите ученицима да разумију различите врсте циљева. Постоје краткорочни и дугорочни циљеви. У учионицама са различитим наставним праксама постављање и испуњавање циљева можда ће морати бити у многим облицима. Омогућите студентима вежбе постављања личних циљева и испуњавање истих у различитим контекстима.
6. Усмерите циљеве на разумевање. Осигурајте да су циљеви мање везани за извршавање задатака и више усмерени на разумевање и примену концепата.

Додатна средства

Сјеверна централна регионална образовна лабораторија објављује мрежни ресурс под називом Путеви ка унапређењу школе. Путеви синтетишу истраживање, политику и најбољу праксу у питањима критичним за наставнике који се баве унапређењем школе. Погледајте критична питања: Усмеравање самоуправљања ученика и лична ефикасност као образовни циљеви.хттп: //ввв.нцрел.орг/сдрс/ареас/исиссуе/студентс/леарнинг/лр200.хтм

Пружање повратних информација

Пружање правих повратних информација ученицима може значајно утицати на њихова постигнућа. Постоје два кључна разлога. Прво, повратне информације које побољшавају учење одговарају специфичним аспектима студентског рада, као што су одговори на тестове или домаћи задатак и дају конкретне и сродне предлоге. Треба постојати чврста веза између коментара наставника и одговора ученика и то мора бити поучно. Ова врста повратних информација проширује прилику за подучавање ублажавањем неразумевања и појачавањем учења. Друго, повратне информације морају бити правовремене. Ако студенти добију повратне информације најкасније један дан након што је пријављен тест или домаћи задатак, то ће повећати могућност прилика за учење. Повратне информације су стратегија заснована на истраживању којом наставници и студенти могу да вежбају да би побољшали свој успех.

Кључни налази истраживања

• Када су повратне информације корективне природе - то објашњава где су и зашто студенти направили грешке - долази до значајних пораста у учењу (Лисаковски и Валберг, 1981, 1982; Валберг, 1999; Тенненбаум & Голдринг, 1989).
• Повратне информације су се показале као једна од најзначајнијих активности у коју наставник може да се бави како би побољшао ученичка постигнућа (Хаттие, 1992).
• Тражити од ученика да наставе са радом на задатку док се не испуни и тачно (док се стандард не испуни) побољшава ученичка постигнућа (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001).
• Ефикасне повратне информације су правовремене. Кашњење у пружању повратних информација студентима умањује његову вредност за учење (Бангер-Дровнс, Кулик, Кулик, Морган, 1991).
• Администрирајте тестове за оптимизацију учења. Давање тестова дан након искуства учења боље је од тестирања одмах након искуства учења (Бангерт-Довнс, Кулик, Кулик, Морган, 1991).
• Рубрике пружају ученицима корисне критеријуме за успех, чинећи их јасним резултатима учења јаснијима. Повратне информације упућене на критеријуме дају праву врсту смерница за побољшање разумевања ученика (Цроокс, 1988; Вилбурн & Фелпс, 1983).
• Резултати ефективног учења од ученика који пружају сопствене повратне информације, пратећи свој рад према утврђеним критеријумима (Траммел, Сцхлосс, & Алпер, 1994; Виггинс, 1993).

Имплементација

Фино подесите начин на који дајете повратне информације фокусирајући се на детаље онога што кажете, као и на то када их изговорите. Истраживање сугерише најбоље праксе за пружање повратних информација:

1. Повећајте вредност тестова и домаћих задатака. Ако на тестном или домаћем задатку буде дата само оцена или број, студентима се остављају критичне информације. Одвојите вријеме за писање коментара, истакните пропусте и објасните своје мишљење приликом прегледавања студентског рада.
2. Број рачуна са повратним информацијама Повратне информације су најбоље када су корективне природе. Помозите ученицима да виде њихове грешке и науче како их исправити пружањем експлицитних и информативних повратних информација приликом повратка студентског рада. Учините повратне информације још једним дијелом процеса учења.
3. Не одгађајте повратне информације. Што дуже студенти морају да чекају повратне информације, слабија постаје веза са њиховим напорима и мања је вероватноћа да ће имати користи.
4. Помозите студентима да то исправно утврде. Ако студенти знају да желите да их виде како успевају, а ви сте вољни да помогнете да објасните како, њихово учење се побољшава. Дајте ученицима могућности да се побољшају, покушајте поново, и исправите то.
5. Затражите од ученика да дају повратне информације. Студенти могу да прате и дају повратне информације другим ученицима, као и да упореде свој рад са критеријумима. Ангажирајте студенте да прегледају свој рад и друге.
6. Дајте ученицима времена да усвоје нове идеје. Тестови су ефикаснији као могућности за учење ако прође дан између искуства учења и теста.
7. Користите рубрике. Рубрике пружају критеријуме са којима студенти могу да упореде своје учење. Укључите студенте у развијање рубрика. Рубрике помажу ученицима да се фокусирају.

Додатна средства

РубиСтар је бесплатан мрежни алат који наставници могу да користе и израђују рубрике. РубиСтар је развио од стране Регионалног конзорцијума за технолошку едукацију Хигх Плаинс који садржи туториал за нове кориснике и функцију која омогућава наставницима да анализирају податке о ученицима и идентификују подручја за фокусирање додатних инструкција. хттп://рубистар.4теацхерс.орг/индек.пхп

Генерисање и тестирање хипотеза

Преко подручја садржаја и нивоа испитивања, испитивање у учионици претвара урођену радозналост у корист ученика. Ефикасни наставници стварају ове прилике да воде студенте кроз процес постављања добрих питања, генерисања хипотеза и предвиђања, истраживања путем тестирања или истраживања, давања опажања и на крају анализирања и преношења резултата. Кроз активна искуства учења ученици продубљују своје разумевање кључних концепата.

Истрага се протеже далеко изван научне учионице. У математици ученици праве предвиђања на основу свог разумевања статистике. У историји студенти траже доказе који би поткријепили њихову теорију о томе зашто су се неки догађаји одвијали. У језичким уметностима, студенти предвиђају шта ће бити следеће у причи заснованој на догађајима који су се већ догодили. У сваком контексту, наставници могу да учине истрагу ефикаснијом скелом искустава у учењу.

Кључни налази истраживања

• Разумевање се повећава када се од ученика тражи да објасне научне принципе из којих раде и хипотезе које из њих потичу (Лавоие, 1999; Лавоие & Гоод, 1988; Лавсон, 1988).
• Генерирањем и тестирањем хипотезе, студенти примјењују своје концептуално разумијевање (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001).
• Упоређујући поучавање засновано на истраживању и традиционалне методе поучавања (попут предавања и подучавања на основу уџбеника), истраживачи су открили да методе испитивања помажу студентима да боље схвате основне концепте науке (Вхите & Фредерицксон, 1997, 1998).
• Интерактивни приступ поучавању физике појмовима пружа боље окружење за учење ученика у односу на традиционално подучавање из уџбеника (Хаке, 1998).

Имплементација

Фино прилагодите своју употребу истраживања фокусирањем на начин на који студенти генеришу и тестирају хипотезе и предвиђања. Истраживање предлаже најбоље праксе за подучавање:

1. Добра питања чине боље хипотезе. Научите студенте како да поставе добро питање. Помозите им да уско истраже на тему коју разумно могу да истраже.
2. Затражите објашњења. Подстакните студенте да гласно објасне своје хипотезе или предвиђања. Ово ће их нагнати да објасне своје разумевање основних појмова, дајући вам прозор у њихово разумевање.
3. Пазите на (и посредите) заблуде. Ако се студенти заснивају на лажној премиси или концептуалном неразумевању, подесите активности како би изазвали своје мишљење.
4. Истраге скела. Структурирајте њихово искуство учења тако да максимализује резултате. Омогућите им оквир за истраживање.
5. Користите игру улога. Глумљење ликова (Хамлет) или агенаса (црвених крвних зрнаца) тражи студенте да предвиде. На основу онога што знају о својој улози, како ће њихов лик реаговати? Како ће агент комуницирати са другим агентима?
6. Означите шаре и везе. Помозите ученицима да препознају обрасце у својим налазима. Покажите им како трансформирати необрађене податке у графиконе или друге визуелне приказе који ће им помоћи да виде узорке и повезују.
7. Користите стратегије испитивања. Постављајте питања током циклуса испитивања - када студенти постављају питања, док истражују, када анализирају резултате или износе закључке. У свакој фази изазовите их да објасне своје образложење и одбране резултате.

Додатна средства

Регионална образовна лабораторија северозапада пружа веб извор о моделу научног испитивања. хттп://ввв.нврел.орг/мсец/сциенце_инк/индек.хтмл

Симулације и игре

Много образовних истраживања подстиче наставнике да негују врсте окружења и алата које пружају симулације и игре. На пример, што више студената користи више система представљања знања, то су бољи у стању да размишљају и сећају се онога што су научили (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001). Омогућавање студентима могућности да визуелизују и моделирају повећава њихове шансе за разумевање. Симулације појачавају овај потенцијал чинећи моделирање динамичким. Игре и активности моделирања могу побудити радозналост, створити потражњу за знањем и омогућити ученицима да открију знање путем истраживања (Еделсон, 1998). Експериментирање, манипулација медијима и лично искуство су кључни савезници у продубљивању учења. Знамо да су ангажман и мотивација ученика пресудни за одрживо разумевање. Симулације и игре пружају снажне нове могућности учења.

Симулације омогућавају ученицима да моделирају, истражују и испробају различите стратегије. Играње улога је искуство учења где ученици заједнички измишљају, експериментишу и практикују међуљудске вештине у релативно ниском ризику. Игре и симулације битно се разликују, мада се контексти могу преклапати. У симулацијама нико не „побеђује“, а учесници играју улоге која имају за последицу да њихов лик пати или користи од одлука и поступака. Симулације су мулти-модалне и нелинеарне, разграничавајући се у сценарије засноване на корисниковом избору. Коначно, симулације су структуриране по аутентичним правилима која одражавају стварне резултате. Ова дефиниција се може даље разбити како би се описало како студенти могу да науче од симулација.

Експерименталне симулације пружају ученицима могућност да се укључе у ситуације које би у противном биле превише опасне или коштале превише трошкова у учионици. На примјер, симулација атомске ломилице користи гумене куглице како би помогла ученицима да замисле шта се догађа у линеарном акцелератору; симулатор дизајнирања ролера омогућава ученицима да експериментишу са нагибом, углом и брзином. Симболичке симулације динамички представљају понашање популације, система или скупа процеса. Ученик споља гледа, проводи операције и манипулише варијаблама како би истраживао реакције. Симболичке симулације омогућавају студентима да открију и објасне научне везе, предвиде догађаје и науче процедуралне вештине. На пример, студенти биологије могу користити софтвер за симулацију како би истражили импликације нестајања станишта на разне врсте. Употреба технологије нуди експериментално окружење без преседана у којем се може учити.

Озбиљне игре је нови појам за игре које се примењују на „озбиљне“ циљеве уместо забаве, доводећи технологију игара на поља као што су образовање, развој политика и лидерство. Главне корпорације, владине институције, фондације, наставници и непрофитне организације окрећу се играма и новим технологијама као новом приступу симулацијама, обуци, образовању и другим практичним апликацијама.

Кључни налази истраживања

• Симулацијско окружење и моделирање имају јединствене могућности за унапређење учења (Гордин и Пеа, 1995).
• Игре подучавају стратегије такмичења, сарадњу и тимски рад и решавање конфликата (Неубецкер, 2003).
• Ефикасност играња зависи од степена у којем игре симулирају стварни живот (Хоод, 1997).
• Када су студенти у стању да представљају и истражују нове информације у учионицама науке помоћу алата за моделирање, они могу да истраже и продубе своје разумевање, као и да га поделе са другима. Ово им помаже да разумеју феномене које истражују (Мицхалцхик, В., Росенкуист, А., Козма, Р., Креикемеиер, П., Сцханк, П., & Цоппола, Б., у штампи).
• Игре су динамичне, суштински мотивирајуће и укључују висок ниво укључености. Учесницима пружају непосредне повратне информације, а грешке не резултирају стварним губитком имовине (Хоод, 1997).
• Откривено је да игре играју читав низ функција у образовању, укључујући подучавање, истраживање и вежбање вештина и промену става (Демпсеи ет ал., 1994).
• Симулације могу пружити ученицима укључивање искустава у учењу кризе - управљање, комуникација и решавање проблема, управљање подацима и сарадња (Гредлер, 1994).
• Ефикасна употреба игара разликује се у зависности од образовних подручја у којима се игре користе. Пронађени су најбољи резултати у областима математике, физике и језичке уметности (за разлику од друштвених студија, биологије и логике). Благотворни ефекти игара највероватније ће се наћи када су циљани одређени садржаји и прецизно дефинисани циљеви (Рандел и др. 1992).

Имплементација

Симулације и игре пружају студентима нове могућности учења. Учитељи који су заинтересирани за повећање потенцијалног учења користе стратегије попут:

1. Укључите симулације у наставни план и програм. Истражите онлине симулације које нуде учење вештина или концепта.
2. Симулације подржавају повезане препоруке истраживања. Погледајте уградњу симулација у наставни план и програм кроз објектив других сродних стратегија заснованих на истраживању. Пружање повратних информација, постављање циљева, нелингвистичка заступљеност, те домаћи задатак и пракса су стратегије које симулације подржавају.
3. Користите динамичке симулације за моделирање сложених система. Помозите студентима да разумеју системе и променљиве помоћу софтвера који омогућава ученицима да виде утицај промена. Ови алати су усмерени на студенте и омогућавају студентима да истрају појединачне интересе.
4. Научите вештине заједничког учења путем симулација играња улога. Игра улога може пружити важне прилике за учење и вежбање вештина приликом формирања група за учење које сарађују. Вештине појединца и мале групе могу се побољшати наставом и вежбањем, што заузврат утиче на успех кооперативног учења.
5. Подстицање мета-когнитивне свести. Игре и симулације пружају ученицима шансу да „изађу ван себе“. Упознајте студенте са концептом „посматрања себе како се понаша“ као начина за подизање свести о важним мета-когнитивним процесима. Ученици могу научити да буду више рефлектирани када се баве симулацијом или игром.

Додатна средства

Друштво за унапређење игара и симулација образовања и оспособљавања (САГСЕТ) Формирано 1970. године, САГСЕТ је добровољно професионално друштво посвећено побољшању ефикасности и квалитета учења коришћењем интерактивног учења, игре улога, симулације и играња. хттп://ввв.симулатионс.цо.ук/сагсет/

За списак предстојећих конференција, публикација, организација и ресурса који расправљају о играма и симулацијама у образовању посетите Симулација у образовању и обуци.хттп: //ввв.сите.уоттава.ца/~орен/сим4Ед.хтм.

Футуре Плаи је међународна академска конференција о будућности дизајна и технологије игара. Циљ Футуре Плаи-а је окупити научнике, индустрију и студенте како би унапредили дизајн и технологију игара кроз прегледно истраживање, креативни и експериментални дизајн и развој игара и формалну и неформалну дискусију о академским и индустријским темама. хттп://ввв.футуреплаи.орг/

Знакови, питања и унапред организатори

Наставници постављају сцену за учење проналазећи оно што студенти већ знају, а затим повежу нове идеје са постојећом базом знања ученика. Користећи разне стратегије поучавања, наставници воде ученике од познатог до непознатог, од познате територије до нових концепата. Избори, питања и организатори унапред су међу алатима и стратегијама које наставници користе за постављање позорнице за учење. Ови алати стварају оквир који помаже ученицима да се фокусирају на оно што ће научити.

Постављање питања и подстицање одговора ученика са наговештајима су стратегије које природно долазе код већине наставника. Заправо, око 80 одсто интеракција ученика и наставника укључује знакове и питања (Марзано, Пицкеринг, & Поллоцк, 2001). Пречишћавањем стратегија пропитивања са увидом у истраживање, наставници могу постати још ефикаснији у усмеравању учења ученика.

Као и питања, организатори унапред се такође често користе како би се подесила основа за подучавање. Пошто је Давид Аусубел (1960) први описао организаторе унапред као когнитивну стратегију за помоћ ученицима у учењу и задржавању информација, наставници су развили различите форме за ефикасно организовање учења. На пример, табела К-В-Л наводи шта студенти знају, шта желе да сазнају и шта су научили (Огле, 1986). Организатори графике показују како се односе нове идеје или концепти, пружајући студентима визуелни оквир за стицање и организовање нових информација.

Кључни налази истраживања

• Учење се повећава када наставници своја питања усредсреде на најважнији садржај, а не на оно што они мисле да ће ученицима бити најзанимљивије (Алекандер, Куликовицх, & Сцхулзе, 1994; Риснер, Ницхолсон, & Вебб, 1994).
• Питања вишег нивоа која траже од ученика да анализирају информације доводе до више учења него да једноставно траже од ученика да се присјете информација. (Редфиелд и Роуссеау, 1981). Међутим, учитељи су склонији постављати питања нижег реда (Филлиппоне, 1998; Муеллер, 1973).
• Напредни организатори, укључујући графичке, помажу ученицима да науче нове концепте и вокабулар (Стоне, 1983). Представљање информација графички и симболично унапред организатором појачава учење вокабулара и подржава вештину читања. (Броокбанк Гровер, Куллберг, & Стравсер, 1999; Мооре & Реаденце 1984).
• Студенти сазнају више када им се информације презентирају на неколико начина (Паивио, 1986).
• Повећавајући количину „времена чекања“ након постављања питања, наставници подстичу повећани дискурс студената и више интеракције између ученика и ученика (Фовлер, 1975).

Имплементација

Наставници желе да време проведено у планирању и подучавању створи најефикасније и најотрживије учење. Примјеном доњих препорука усредоточених на наговештаје, питања и напредовање организатора наставници могу добити од истраживања и максимизирати напоре.

1. Закорачите. Наставници обично подцјењују колико често постављају питања у настави. Користите питања како бисте помогли ученицима да се фокусирају на оно што је важније за учење. Не заборавите да постављате питања када уводите нови садржај, а не само на крају искуства учења. Постављање питања не само да ће вам рећи шта студенти већ знају, већ и да ли почињу са неспоразумима у вези с неком темом.
2. Постављајте питања вишег нивоа. Размислите о томе како формулисати питања. Постављајући питања која захтевају анализу, наговарате студенте да превазиђу једноставно присјећање информација и помажу у развоју њихових способности размишљања вишег реда.
3. Чекајте време је битно. Дајте студентима времена да размисле прије него што ускоче са одговором на своје питање. Паузирање од само неколико секунди ће вероватно створити бољи дискурс у учионици, укључујући више разговора међу ученицима.
4. Прегледајте велику слику. Помозите ученицима да виде куда идете тако што ћете им дати преглед онога што ће лекција или јединица обухватити.
5. Користите више модова. Повежите се са различитим стиловима учења представљајући прегледе информација на више начина - визуелно са графичким организаторима, усмено (наглас) и писмено.

Додатна средства

Конзорцијум за североисточни Тексас пружа ресурс за развијање напредних организатора, посебно за учење на даљину.хттп: //ввв.нетнет.орг/инструцторс/десигн/гоалсобјецтивес/адванце.хтм

Северна централна регионална образовна лабораторија објављује Путеве ка унапређењу школе који укључују критична питања. Надоградња претходних знања и смислених контекста / култура ученика извор је који расправља о употреби организатора унапред.хттп: //ввв.нцрел.орг/сдрс/ареас/исиссуе/студентс/леарнинг/лр100.хтм