Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Теорије учења - база података теорије у пракси



Сазнајте Свој Број Анђела

Learning Theories

Чланци који ће вам се можда свидети:

  • 200+ питања о истини или усуди за ЦРАЗИ парти!
  • 120 Питања и одговори за божићне ситнице
  • Калкулатор стопе капа
  • Никада нисам икада [НАЈБОЉА питања и правила игре] + Јесте ли икада ... Питања (смешна, прљава, наопака и још много тога)
  • Цхубби Бунни Цхалленге (+ правила игре, варијације и ВИДЕО)
  • Питања о Ицебреакеру - највећа листа СВЕ!
  • 270 Питања и одговори о библијским стварима (Нови и Стари завет)
  • 25+ игре са базеном и водама
  • Игре за рођендане за децу и одрасле
  • Смешне скит идеје за децу, тинејџере и одрасле
  • 15 Авесоме Ханд цлаппинг Гамес помоћу ВИДЕО

Преглед садржаја

  • 1 Когнитивна дисонанца (Л. Фестингер)
  • 2 конструктивистичка теорија (Ј. Брунер)
  • 3 Теорија социјалног учења (А. Бандура)
  • 4 Теорија друштвеног развоја (Л. Виготски)
  • 5 Теорија разговора (Г. Паск)
  • 6 Стање оператора (Б.Ф. Скиннер)
  • 7 Услови учења (Р. Гагне)
  • 8 Андрагогија (М. Кновлес)
  • 9 Ситуирано учење (Ј. Лаве)
  • 10 Генетска епистемологија (Ј. Пиагет)
  • 11 Теорија субвенционирања (Д. Аусубел)
  • 12 теорија приказа компоненти (М.Д. Меррилл)
  • 13 Искуствено учење (Ц. Рогерс)
  • 14 Структура интелекта (Ј. П. Гуилфорд)
  • 15 конекционизам (Е. Тхорндике)
  • 16 Теорија обраде информација (Г. Миллер)
  • 17 теорија когнитивне оптерећења (Ј. Свеллер)
  • 18 вишеструких интелигенција (Х. Гарднер)
  • 19 Теорија смањења погона (Ц. Хулл)
  • 20 теорија двоструког кодирања (А. Паивио)
  • 21 Упутство за упућивање критеријума (Р. Магер)
  • 22 Теорија гешталта (Вертхеимер)
  • 23 Триархијска теорија (Р. Стернберг)
  • 24 минимализам (Ј. Царролл)
  • 25 Теорија елаборације (Ц. Реигелутх)
  • 26 Теорија сценарија (Р. Сцханк)
  • 27 теорија когнитивне флексибилности (Р. Спиро, П. Фелтовитцх и Р. Цоулсон)
  • 28 Сигн Леарнинг (Е. Толман)
  • 29 Сидрена упутства
    • 29.1 Повезани постови

Когнитивна дисонанца (Л. Фестингер)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Преглед:

Према теорији когнитивне дисонанце, постоји тенденција да појединци траже конзистентност међу својим спознајама (тј., Веровањима, мишљењима). Када постоји несклад између ставова или понашања (дисонанца), мора се нешто променити да би се отклонила дисонанца. У случају одступања између ставова и понашања, највероватније је да ће се став променити у складу са тим понашањем.

Два фактора утичу на снагу дисонанце: број дисонантних веровања и значај који се придаје сваком веровању. Постоје три начина за уклањање дисонанције: (1) смањити важност дисонантних веровања, (2) додати више консонантних веровања која превазилазе дисонантна уверења, или (3) променити дисонантна уверења тако да она више не буду недоследна.

Дисонанца се најчешће јавља у ситуацијама када појединац мора да бира између две неспојиве веровања или акције. Највећи несклад настаје када су две алтернативе подједнако привлачне. Даље, промена става је вероватнија у правцу мањег подстицаја, јер то резултира мањом дисонанцом. У том погледу, теорија дисонантности је контрадикторна већини теорија понашања које би предвиђале већу промену става повећаним подстицајем (тј. Појачањем).

Обим / примена:

Теорија дисонанце важи за све ситуације које укључују формирање и промену става. Посебно је релевантан за доношење одлука и решавање проблема.


Пример:

Размислите о некоме ко купује скупи аутомобил, али открије да му није угодно на дугим дисковима. Постоји несклад између њихових уверења да су купили добар аутомобил и да би добар аутомобил требало да буде удобан. Дисонанца би се могла отклонити одлуком да то није важно јер се аутомобил углавном користи за кратка путовања (смањује важност дисонантног уверења) или се фокусира на јачине аутомобила као што су безбедност, изглед, руковање (тиме додајући више консонантних уверења). Дисонанца би се такође могла отклонити уклањањем аутомобила, али овакво понашање је много теже постићи него променом уверења.

Принципи:

  1. Резултат дисонанце када појединац мора бирати између ставова и понашања који су контрадикторни.
  2. Дисонанца се може отклонити смањењем важности конфликтних уверења, стицањем нових уверења која мењају равнотежу или уклањањем сукобљених ставова или понашања.

Референце:

  • Брехм, Ј. и Цохен, А. (1962). Истраживања у когнитивној дисонанци. Нев Иорк: Вилеи
  • Фестингер, Л. (1957). Теорија когнитивне дисонанције. Станфорд, Калифорнија: Станфорд Университи Пресс.
  • Фестингер, Л. и Царлсмитх, Ј. М. (1959). Когнитивне завере присилне сагласности. Часопис за ненормалну и социјалну психологију, 58, 203-210.
  • Вицкланд, Р. и Брехм, Ј. (1976). Перспективе когнитивне дисонанције. НИ: Халстед Пресс.

Конструктивистичка теорија (Ј. Брунер)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Преглед:

Главна тема у Брунеровом теоретском оквиру је да је учење активан процес у којем полазници конструишу нове идеје или концепте на основу својих садашњих / прошлих знања. Ученик бира и трансформише информације, конструише хипотезе и доноси одлуке, ослањајући се на когнитивну структуру да то учини. Когнитивна структура (тј. Шема, ментални модели) пружа смисао и организацију искуствима и омогућава појединцу да „надиђе дате информације“.

Што се тиче наставе, инструктор треба да покуша и потакне студенте да сами открију принципе. Инструктор и студент требало би да се укључе у активни дијалог (тј. Сократско учење). Задатак инструктора је превести информације које се науче у формату који одговара тренутном стању ученика. Наставни план треба организовати спирално тако да ученик непрекидно надограђује оно што је већ научио.


Брунер (1966) каже да би теорија поучавања требало да се бави четири главна аспекта: (1) предиспозиција за учење, (2) начини на који се тело структуира тако да га ученик најлакше схвати, ( 3) најефикасније секвенце у којима се може представити материјал, и (4) природа и темпо награде и казне. Добре методе за структурирање знања требало би да резултирају поједностављивањем, генерисањем нових пропозиција и повећањем манипулације информацијама.

У свом новијем раду Брунер (1986, 1990, 1996) проширио је свој теоријски оквир тако да обухвати социјалне и културне аспекте учења, као и праксу права.

Обим / примена:

Брунерова конструктивистичка теорија општи је оквир за подуке засноване на проучавању когниције. Велики део теорије повезан је са истраживањима развоја детета (посебно Пиагета). Идеје које су изнете у Брунеру (1960) потичу од конференције усмерене на науку и математику. Брунер је илустрирао своју теорију у контексту програма математике и друштвених наука за малу децу (види Брунер, 1973). Оригинални развој оквира за процесе резоновања описан је у Брунер, Гооднов и Аустин (1951). Брунер (1983) се фокусира на учење језика у мале деце.


Имајте на уму да је конструктивизам врло широк концептуални оквир у филозофији и науци, а Брунерова теорија представља једну посебну перспективу.

Пример:

Овај пример је преузет из Брунера (1973):

„Чини се да је концепт основних бројева лакше схваћен када дете, конструкцијом, открије да неке шаке пасуља не могу да се поставе у попуњене редове и ступце. Такве количине морају бити изложене у једној датотеци или у некомплетном дизајну ступаца реда у коме увек постоји један додатни или један премали број да би се испунио образац. Ови обрасци, дете учи, случајно се називају главним. Лако је дете прећи од овог корака до спознаје да је вишеструка табела, такозвана, евиденција количина у попуњеним мутипле редовима и ступовима. Овде је факторинг, множење и основ у конструкцији који се могу визуелизовати. '

Принципи:

  1. Настава мора да се бави искуствима и контекстима који ученик чине вољним и способним да уче (спремност).
  2. Инструкције морају бити структуриране тако да их студент лако може схватити (спирална организација).
  3. Упутство би требало да буде осмишљено тако да олакша екстраполацију и / или попуни празнине (које надилазе наведене податке).

Референце:

  • Брунер, Ј. (1960). Процес образовања. Цамбридге, МА: Харвард Университи Пресс.
  • Брунер, Ј. (1966). Према теорији поучавања. Цамбридге, МА: Харвард Университи Пресс.
  • Брунер, Ј. (1973). Преко датих информација. Њујорк: Нортон.
  • Брунер, Ј. (1983). Дечји разговор: учење употребе језика. Њујорк: Нортон.
  • Брунер, Ј. (1986). Стварни умови, могући светови. Цамбридге, МА: Харвард Университи Пресс.
  • Брунер, Ј. (1990). Дјела смисла. Цамбридге, МА: Харвард Университи Пресс.
  • Брунер, Ј. (1996). Тхе Цултуре оф Едуцатион, Цамбридге, МА: Харвард Университи Пресс.
  • Брунер, Ј., Гооднов, Ј. и Аустин, А. (1956). Студија размишљања. Нев Иорк: Вилеи

Теорија социјалног учења (А. Бандура)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Преглед:

Теорија друштвеног учења о Бандури наглашава важност посматрања и моделирања понашања, ставова и емоционалних реакција других. Бандура (1977) каже: „Учење би било изузетно напорно, да и не спомињемо опасно, када би се људи морали ослањати само на ефекте својих акција да би их обавестили шта да раде. Срећом, већина људског понашања се посматрачки проматра кроз моделирање: из посматрања других формира се идеја о томе како се раде нова понашања, а у каснијим приликама та шифрирана информација служи као водич за акцију. ' (п22). Теорија социјалног учења објашњава људско понашање у смислу континуиране реципрочне интеракције између когнитивних, бихевиоралних, утицаја околине. Компонентни процеси на којима се заснива проматрачко учење су: (1) Пажња, укључујући моделиране догађаје (препознатљивост, афективна валенција, сложеност, преваленција, функционална вредност) и карактеристике посматрача (сензорни капацитети, ниво узбуђења, перцептивни скуп, прошло појачање), (2) Задржавање , укључујући симболично кодирање, когнитивну организацију, симболичку пробу, моторичку пробу), (3) репродукцију мотора, укључујући физичке могућности, самоосматрање репродукције, тачност повратних информација и (4) мотивацију, укључујући спољну, непристојну и самопојачање.

Будући да обухвата пажњу, памћење и мотивацију, теорија социјалног учења обухвата и когнитивни и бихевиорални оквир. Бандурина теорија побољшава строго бихевиоралну интерпретацију моделирања коју су пружили Миллер & Доллард (1941). Бандурин рад повезан је са теоријама Виготског и Лавеа које такође наглашавају централну улогу социјалног учења.

Обим / примена :

Теорија социјалног учења широко је примењена у разумевању агресије (Бандура, 1973) и психолошких поремећаја, посебно у контексту модификације понашања (Бандура, 1969). То је такође теоретски темељ за технику моделирања понашања која се широко користи у програмима обуке. Последњих година Бандура је свој рад фокусирала на концепту самоефикасности у различитим контекстима (нпр. Бандура, 1997).

Пример :

Најчешћи (и раширени) примери ситуације социјалног учења су телевизијске рекламе. Рекламе сугерирају да ће нас испијање одређеног напитка или кориштење одређеног шампона за косу учинити популарним и освојити дивљење атрактивних људи. У зависности од процеса компоненти који су укључени (као што су пажња или мотивација), можемо моделирати понашање приказано у реклами и купити производ који се оглашава.

Принципи:

  1. Највиши ниво посматрачког учења постиже се тако што прво симболично организује и увежбава моделирано понашање, а затим га привидно намеће. Кодирање моделирано понашање у ријечи, наљепнице или слике резултира бољим задржавањем од простог проматрања.
  2. Појединци имају већу вероватноћу да усвоје моделирано понашање ако то резултира резултатима које вреднују.
  3. Појединци су склонији моделованом понашању ако је модел сличан посматрачу и ако се диви статусу, а понашање има функционалну вредност.

Референце:

  • Бандура, А. (1997). Самоефикасност: Вежба контроле. Нев Иорк: В.Х. Фрееман.
  • Бандура, А. (1986). Друштвене основе мишљења и акције. Енглевоод Цлиффс, Њ: Прентице-Халл.
  • Бандура, А. (1973). Агресија: Анализа социјалног учења. Енглевоод Цлиффс, Њ: Прентице-Халл.
  • Бандура, А. (1977). Теорија социјалног учења. Нев Иорк: Генерал Леарнинг Пресс.
  • Бандура, А. (1969). Принципи модификације понашања. Нев Иорк: Холт, Ринехарт & Винстон.
  • Бандура, А. и Валтерс, Р. (1963). Социјално учење и развој личности. Нев Иорк: Холт, Ринехарт & Винстон.

Теорија друштвеног развоја (Л. Виготски)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Преглед:

Главна тема теолошког оквира Вигоцког је да друштвена интеракција игра основну улогу у развоју когниције. Виготски (1978) каже: „Свака функција у дечијем културном развоју појављује се два пута: прво на друштвеном нивоу, а касније и на индивидуалном нивоу; прво између људи (интерпсихолошки), а затим унутар детета (интрапсихолошки). То се подједнако односи на добровољну пажњу, логично памћење и формирање концепата. Све више функције потичу као стварни односи између појединаца. ' (п57).

Други аспект Вигоцкове теорије је идеја да потенцијал когнитивног развоја зависи од „зоне проксималног развоја“ (ЗПД): нивоа развоја који се постиже када се деца укључе у друштвено понашање. Потпуни развој ЗПД-а зависи од пуне социјалне интеракције. Распон вештина који се може развити уз вођење одраслих или вршњачку сарадњу превазилази оно што се може постићи сам.

Виготскиева теорија била је покушај објашњења свести као крајњег продукта социјализације. На пример, у учењу језика, наши први изговори с вршњацима или одраслима су у сврху комуникације, али једном савладавањем постају интернализовани и омогућавају 'унутрашњи говор'.

Виготскиева теорија је комплементарна раду Бандуре о социјалном учењу и кључна компонента смештене теорије учења.
Пошто је Вигоцков фокус био на когнитивном развоју, занимљиво је упоредити његове погледе са Брунер-ом и Пиагетом.

Обим / примена:

Ово је општа теорија когнитивног развоја. Већина оригиналног дела урађена је у контексту учења језика код деце (Виготски, 1962), мада су и касније апликације овог оквира биле шире (видети Вертсцх, 1985).

Пример:

Виготски (1978, п56) даје пример показивања прста. У почетку, ово понашање почиње као бесмислено схватање покрета; међутим, како људи реагују на гесту, то постаје покрет који има значење. Посебно, геста за показивање представља међуљудску везу између појединаца.

Принципи:

  1. Когнитивни развој је ограничен на одређени распон у било којем добу.
  2. Потпуни когнитивни развој захтева социјалну интеракцију.

Референце:

  • Виготски, Л.С. (1962). Мисао и језик. Цамбридге, МА: МИТ Пресс.
  • Виготски, Л.С. (1978). Ум у друштву. Цамбридге, МА: Харвард Университи Пресс.
  • Вертсцх, Ј. В. (1985). Култура, комуникација и спознаја: виготске перспективе. Цамбридге Университи Пресс.

Теорија разговора (Г. Паск)

Conversation Theory (G. Pask)

Преглед:

Теорија разговора коју је развио Г. Паск потиче из оквира кибернетике и покушава објаснити учење и код живих организама и у машинама. Темељна идеја теорије је била да се учење одвија кроз разговоре о предмету који служе да знање постане експлицитним. Разговори се могу водити на више различитих нивоа: природни језик (општа дискусија), језици предмета (за дискусију о теми) и метајезике (за разговор о учењу / језику).

Да би олакшао учење, Паск је тврдио да предмет треба бити представљен у облику структура које обухватају оне које показују шта се мора научити. Структуре уградње постоје на различитим нивоима у зависности од опсега приказаних односа (нпр. Супер / подређени појмови, аналогије).

Критична метода учења према теорији разговора је „поучавање“ у којем једна особа учи другу ономе што је научила. Паск је идентификовао две различите врсте стратегија учења: серијски радници који напредују кроз подстицајну структуру на секвенцијални начин и холисти који траже односе вишег реда.

Обим / примена:

Теорија разговора односи се на учење било које теме. Паск (1975) пружа опсежну расправу о теорији примењеној за учење статистике (вероватноћа).

Пример:

Паск (1975, поглавље 9) говори о примени теорије разговора на медицински дијагностички задатак (болести штитњаче). У овом случају, структура захвата представља однос између патолошких стања штитне жлезде и лечења / тестова. Студента се охрабрује да научи ове односе променом вредности параметара променљиве (нпр. Ниво уноса јода) и истраживањем ефеката.

Принципи:

  1. Да би научили тему, ученици морају да науче односе међу појмовима.
  2. Изричито објашњење или манипулација предметом олакшава разумевање (нпр., Употребу технике поучавања).
  3. Појединци се разликују у преферираном начину учења односа (серијски у односу на холисте).

Стање оператора (Б.Ф. Скиннер)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Преглед:

Теорија Б. Ф. Скиннера темељи се на идеји да је учење функција промене у отвореном понашању. Промјене у понашању резултат су реакције појединца на догађаје (подражаје) који се дешавају у околини. Одговор производи последице као што су дефинисање речи, ударање лопте или решавање математичког проблема. Када је одређени образац стимулације-реаговања (С-Р) појачан (награђен), појединац је условљен да одговори. Карактеристична карактеристика оперативног кондиционирања у односу на претходне облике бихевиоризма (нпр. Тхорндике, Хулл) је да организам може емитирати одговоре уместо да само изазове реакцију због спољног подражаја.

Ојачање је кључни елемент Скиннерове С-Р теорије. Појачавач је све што појачава жељени одговор. То би могла бити вербална похвала, добра оцена или осећај повећаног постигнућа или задовољства. Теорија такође покрива негативне појачиваче - било који подражај који резултира повећаном учесталошћу одговора када се повуче (различит од адверзивних подстицаја - казна - који резултирају смањеним одговорима). Велика пажња посвећена је распоредима појачања (нпр. Интервал према односу) и њиховим утицајима на успостављање и одржавање понашања.

Један од карактеристичних аспеката Скиннерове теорије јесте да је покушала да пружи објашњења у понашању за широк спектар когнитивних појава. На пример, Скиннер је објаснио вожњу (мотивацију) у смислу распореда недостатака и појачања. Скиннер (1957) је покушао да објасни вербално учење и језик у оквиру парадигме условљавања операционала, мада су то лингвисти и психолингвисти одлучно одбили. Скиннер (1971) бави се питањем слободне воље и друштвене контроле.

Обим / примена:

Кондиционирање оператора широко се примењује у клиничким окружењима (тј. Модификација понашања), као и у настави (тј. Управљању учионицом) и развоју инструкција (нпр. Програмирано подучавање). Парентски, треба напоменути да је Скиннер одбацио идеју о теоријама учења (види Скиннер, 1950).

Пример:

Као пример, размотрите импликације теорије појачања која се примењује на развој програмиране инструкције (Маркле, 1969; Скиннер, 1968)

  1. Пракса треба да има облик питања (подстицај) - оквира одговора (одговора) који излажу ученика предмету у постепеним корацима
  2. Захтијевајте да ученик одговори на сваки кадар и одмах добије повратне информације
  3. Покушајте договорити тежину питања тако да је одговор увек тачан и самим тим позитивно појачање
  4. Осигурајте да су добри резултати на лекцији упарени са секундарним појачањима, као што су вербалне похвале, награде и добре оцене.

Принципи:

  1. Понашање које је позитивно појачано поново ће се појавити; повремено појачање је посебно ефикасно
  2. Информације би требале бити представљене у малим количинама како би се одговори могли појачати („обликовати“)
  3. Појачања ће се генерализовати кроз сличне подражаје („генерализација стимулуса“), производећи секундарно кондиционирање

Референце:

  • Маркле, С. (1969). Добри оквири и лоши (друго издање). Нев Иорк: Вилеи
  • Скиннер, Б.Ф. (1950). Да ли су теорије учења неопходне? Психолошки преглед, 57 (4), 193-216.
  • Скиннер, Б.Ф. (1953). Наука и људско понашање. Нев Иорк: Мацмиллан.
  • Скиннер, Б.Ф. (1954). Наука учења и уметност предавања. Харвард Едуцатионал Ревиев, 24 (2), 86-97.
  • Скиннер, Б.Ф. (1957). Вербално учење. Њујорк: Апплетон-Центури-Црофтс.
  • Скиннер, Б.Ф. (1968). Технологија наставе. Њујорк: Апплетон-Центури-Црофтс.
  • Скиннер, Б.Ф. (1971). Изван слободе и достојанства Њујорк: Кнопф.

Услови учења (Р. Гагне)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Преглед:

Ова теорија предвиђа да постоји неколико различитих врста или нивоа учења. Значај ових класификација је у томе што свака различита врста захтева различите врсте подучавања. Гагне идентификује пет главних категорија учења: вербалне информације, интелектуалне вештине, когнитивне стратегије, моторичке вештине и ставови. За сваку врсту учења неопходни су различити унутрашњи и спољни услови. На пример, да би се когнитивне стратегије могле научити, мора постојати прилика за вежбање развијања нових решења проблема; да би научио ставове, ученик мора бити изложен кредибилном узору или убедљивим аргументима.

Гагне предлаже да се задаци учења интелектуалних вештина могу организовати у хијерархији према сложености: препознавање подстицаја, стварање одговора, праћење поступка, употреба терминологије, дискриминације, формирање концепта, примена правила и решавање проблема. Примарни значај хијерархије је идентификовање претпоставки које би требало испунити како би се олакшало учење на сваком нивоу. Предуслови се идентификују извршавањем анализе задатка учења / тренинга. Хијерархије учења пружају основу за редослед подучавања.

Поред тога, изнесена је теорија девет поучних догађаја и одговарајућих когнитивних процеса :

(1) добијање пажње (пријем)
(2) информисање ученика о циљу (очекивано трајање)
(3) подстицање опозива претходног учења (проналажење)
(4) представљање стимулуса (селективна перцепција)
(5) пружање смерница за учење (семантичко кодирање)
(6) добијање перформанси (реаговање)
(7) пружање повратних информација (појачање)
(8) процена перформанси (преузимање)
(9) побољшање задржавања и преношења (генерализације).

Ови догађаји треба да задовоље или пруже неопходне услове за учење и послуже као основа за осмишљавање инструкција и избор одговарајућих медија (Гагне, Бриггс & Вагер, 1992).

Обим / примена:

Док теоријски оквир Гагне покрива све аспекте учења, теорија се тежиште ставља на интелектуалне вештине. Теорија је примењена код дизајна наставе у свим доменима (Гагнер и Дрисцолл, 1988). У својој оригиналној формулацији (Гагне, 1 962.) посебна пажња посвећена је војној обуци. Гагне (1987) се бави улогом поучне технологије у учењу.

Пример:

Следећи пример илуструје наставни низ који одговара девет упутних догађаја за циљ, Препознајте једнакостранични троугао:

  1. Стећи пажњу - покажи разноликост рачунарских генерисаних троуглова
  2. Препознајте циљ - поставите питање: „Шта је једнакостранични троугао?“
  3. Подсетите се претходног учења - прегледајте дефиниције троуглова
  4. Постојећи стимуланс - дати дефиницију једнакостраничног троугла
  5. Водично учење - покаже пример како створити једнакостраничан
  6. Елицит пер форманце - замолите студенте да направе 5 различитих примера
  7. Дајте повратне информације - проверите све примере као тачне / нетачне
  8. Процените перформансе - обезбедите оцене и поправке
  9. Побољшајте задржавање / пренос - покажите слике предмета и тражите од ученика да идентификују једнакостранице

Гагне (1985, поглавље 12) даје примере догађаја за сваку категорију исхода учења.

Принципи:

  1. За различите исходе учења потребна су различита упутства.
  2. Догађаји учења делују на ученика на начин који представљају услове учења.
  3. Специфичне операције које сачињавају инструктивне догађаје су различите за сваку врсту исхода учења.
  4. Хијерархије учења дефинишу које интелектуалне вештине треба да се науче и редослед подуке.

Референце:

  • Гагне, Р. (1962). Војна обука и принципи учења. Амерички психолог, 17, 263-276.
  • Гагне, Р. (1985). Услови учења (четврто издање). Нев Иорк: Холт, Ринехарт & Винстон.
  • Гагне, Р. (1987). Основе инструктивне технологије. Хиллсдале, Њ: Лавренце Ерлбаум Ассоц.
  • Гагне, Р. и Дрисцолл, М. (1988). Основе учења за наставу (друго издање). Енглевоод Цлиффс, Њ: Прентице-Халл.
  • Гагне, Р., Бриггс, Л. и Вагер, В. (1992). Принципи инструктивног дизајна (4. изд.). Форт Вортх, Тексас: ХБЈ Цоллеге Публисхерс.

Андрагоги (М. Кновлес)

Преглед:

Кновлесова теорија андрагогије је покушај да се развије теорија посебно за учење одраслих. Кновлес наглашава да су одрасли самостални и очекују да преузму одговорност за одлуке. Програми учења одраслих морају се прилагодити овом темељном аспекту.

Андрагоги даје следеће претпоставке о дизајну учења: (1) Одрасли морају знати зашто требају нешто да науче (2) Одрасли морају да науче искуствено, (3) Одрасли приступају учењу као решавању проблема и (4) Одрасли уче. најбоље када је тема од тренутне важности.

У пракси, андрагогија значи да се подучавање за одрасле мора више фокусирати на процес, а мање на садржај који се учи. Стратегије попут студија случаја, играња улога, симулација и самоевалуације су најкорисније. Инструктори преузимају улогу фацилитатора или ресурса, а не предавача или разредника.

Обим / примена:

Андрагоги се примењује на било који облик учења одраслих и широко се користи у дизајнирању организационих програма обуке (посебно у доменима „меких вештина“ као што је развој менаџмента).

Пример:

Кновлес (1984, додатак Д) даје пример примене андрагошких принципа на дизајну обуке за лични рачунар:

  1. Треба објаснити зашто се уче одређене ствари (нпр. Одређене команде, функције, операције итд.)
  2. Настава треба да буде оријентисана на задатке, а не на меморизацију - активности учења треба да буду у контексту уобичајених задатака које треба обављати.
  3. Упутство треба да узме у обзир широк спектар различитих позадина ученика; материјали и активности за учење требало би да омогуће различите нивое / врсте претходног искуства са рачунаром.
  4. Будући да су одрасли самостални, поучавање треба да омогући ученицима да открију ствари за себе, пружајући смернице и помоћ када се направе грешке.

Принципи:

  1. Одрасли морају бити укључени у планирање и евалуацију својих поука.
  2. Искуство (укључујући и грешке) пружа основу за активности учења.
  3. Одрасли су највише заинтересовани за наставне предмете који су од непосредне важности за њихов посао или лични живот.
  4. Учење одраслих је усредсређено на проблем, а не на садржај.

Референце:

  • Кновлес, М. (1975). Само-усмерено учење. Чикаго: Фоллет.
  • Кновлес, М. (1984). Ученик за одрасле: Занемарена врста (3. изд.). Хоустон, Тексас: Гулф Публисхинг.
  • Кновлес, М. (1984). Андрагоги ин Ацтион. Сан Франциско: Јоссеи-Басс.

Ситуирано учење (Ј. Лаве)

Situated Learning (J. Lave)

Преглед:

Лаве тврди да је учење као што се обично одвија у функцији активности, контекста и културе у којој се одвија (тј. Налази се). То је у супротности са већином активности у учењу у учионици које укључују знање које је апстрактно и ван контекста. Социјална интеракција је критична компонента смјештеног учења - полазници се укључују у „заједницу праксе“ која утјеловљује одређена увјерења и понашања која треба стећи. Како се почетник или придошлица креће са периферије ове заједнице ка њеном средишту, они постају активнији и ангажованији у култури, те стога преузимају улогу стручњака или старца. Надаље, смјештено учење обично је ненамјерно, а не намјерно. Ове идеје су оно што Лаве & Венгер (1991) процес назива „легитимним периферним учешћем“.

Остали истраживачи су даље развили теорију смештеног учења. Бровн, Цоллинс & Дугуид (1989) истичу идеју когнитивног науковања: „Когнитивно науковање подржава учење у домену тако што омогућава ученицима да створе, развију и користе когнитивне алате у аутентичној доменској активности. Учење, како изван школе, тако и унутар ње, напредује колаборативном социјалном интеракцијом и друштвеном конструкцијом знања. “ Бровн ет ал. такође наглашавају потребу за новом епистемологијом за учење - оном која наглашава активну перцепцију над концептима и репрезентацијом. Суцхман (1988) истражује постављени оквир учења у контексту вештачке интелигенције.

Ситуирано учење има антидеценте у раду Гибсона (теорија приступа) и Виготског (социјално учење). Поред тога, теорија Сцхоенфелда о решавању математичких проблема садржи неке од критичних елемената смештеног оквира учења.

Обим / примена:

Ситуирано учење је општа теорија стицања знања. Примењена је у контексту активности учења заснованих на технологији за школе које су усредсређене на вештине решавања проблема (Цогнитион & Тецхнологи Гроуп из Вандербилта, 1993). МцЛеллан (1995) пружа збирку чланака који описују различите перспективе теорије.

Пример:

Лаве & Венгер (1991) дају анализу смештеног учења у пет различитих окружења: примаље Иуцатец, домаће кројаче, морнаричке четврти, месари и алкохоличари. У сваком случају, постојало је постепено стицање знања и вештина као што су новакиње научиле од стручњака у контексту свакодневних активности.

Принципи:

  1. Знање мора бити представљено у аутентичном контексту, тј. Поставкама и апликацијама које би обично укључивале то знање.
  2. Учење захтева социјалну интеракцију и сарадњу.

Референце:

  • Бровн, Ј.С., Цоллинс, А. и Дугуид, С. (1989). Успостављена спознаја и култура учења. Образовни истраживач, 18 (1), 32-42.
  • Цогнитион & Тецхнологи Гроуп у Вандербилту (март 1993). Успостављена усидрена упутства и смештена сазнања. Образовна технологија, 33 (3), 52-70.
  • Лаве, Ј. (1988). Когниција у пракси: ум, математика и култура у свакодневном животу. Цамбридге, Велика Британија: Цамбридге Университи Пресс.
  • Лаве, Ј., Венгер, Е. (1990). Ситуирано учење: легитимно периперално учешће. Цамбридге, Велика Британија: Цамбридге Университи Пресс.
  • МцЛеллан, Х. (1995). Ситуиране перспективе учења. Енглевоод Цлиффс, Њ: Публикације образовне технологије.
  • Суцхман, Л. (1988). Планови и смештене акције: Проблем комуникације човек / машина. Цамбридге, Велика Британија: Цамбридге Университи Пресс.

Генетска епистемологија (Ј. Пиагет)

Преглед:

Током периода од шест деценија, Јеан Пиагет спровео је програм натуралистичких истраживања који је дубоко утицао на наше разумевање дечијег развоја. Пиагет је свој општи теоријски оквир назвао „генетском епистемологијом“ јер га је пре свега занимало како се знање развија у људским организмима. Пиагет је имао знање и о биологији и филозофији, а концепти из обе те дисциплине утичу на његове теорије и истраживање дечијег развоја.

Концепт когнитивне структуре је централни у његовој теорији. Когнитивне структуре су обрасци физичког или менталног деловања који су у основи специфичних делова интелигенције и одговарају фазама дечијег развоја. Према Пиагету постоје четири примарне когнитивне структуре (тј. Фазе развоја): сензимотомотор, преоперације, конкретне операције и формалне операције. У сензимоторној фази (0-2 године), интелигенција има облик моторичких акција. Интелигенција у периоду преоперације (3-7 година) је интуитивне природе. Когнитивна структура током конкретне оперативне фазе (8-11 година) је логична, али зависи од конкретних референта. У завршној фази формалних операција (12-15 година), мишљење укључује апстракције.

Когнитивне структуре се мењају кроз процесе прилагођавања: асимилација и смештај. Асимилација укључује тумачење догађаја у смислу постојеће когнитивне структуре, док се смештај односи на промену когнитивне структуре да би се имао смисла у окружењу. Когнитивни развој састоји се од сталног напора да се прилагоди окружењу у смислу асимилације и смештаја. У том смислу, Пиагетова теорија слична је природи другим конструктивистичким перспективама учења (нпр. Брунер, Виготски).

Док су фазе когнитивног развоја које је идентификовао Пиагет повезане са карактеристичним распонима година, оне се разликују за сваког појединца. Надаље, свака фаза има много детаљних структуралних облика. На пример, конкретно оперативно време има више од четрдесет различитих структура које покривају класификацију и односе, просторне односе, време, кретање, случајност, број, очување и мерење. Сличну детаљну анализу интелектуалних функција пружају и теорије интелигенције као што су Гуилфорд, Гарднер и Стернберг.

Обим / примена:

Пиагет је истражио импликације своје теорије на све аспекте спознаје, интелигенције и моралног развоја. Многи Пиагетови експерименти били су усмерени на развој математичких и логичких концепата. Теорија се широко примењивала у пракси и дизајну курикулума у ​​основном образовању (нпр., Бибее & Сунд, 1982; Вадсвортх, 1978). Пиагетове идеје су биле врло утицајне на друге, као што је Сеимоур Паперт.

Пример:

Примјена Пиагетове теорије резултира специфичним препорукама за одређену фазу когнитивног развоја. На пример, са децом у сензимоторном стадијуму, наставници треба да покушају да обезбеде богато и подстицајно окружење са великим бројем предмета да се играју. Са друге стране, код деце у конкретној оперативној фази активности учења треба да укључују проблеме класификације, поређења, локације, очувања користећи конкретне предмете.

Принципи:

  1. Деца ће пружити различита објашњења стварности у различитим фазама когнитивног развоја.
  2. Когнитивни развој је омогућен пружањем активности или ситуација које укључују ученике и захтијевају прилагођавање (тј. Асимилацију и смјештај).
  3. Материјали и активности за учење требају укључивати одговарајући ниво моторичких или менталних операција за дете одређеног узраста; избегавајте тражење од ученика да обављају задатке који су изван њихових тренутних когнитивних способности.
  4. Користите наставне методе које активно укључују ученике и представљају изазове.

Референце:

  • Браинерд, Ц. (1978). Пиагетова теорија интелигенције. Енглевоод Цлиффс, Њ: Прентице-Халл.
  • Бибее, Р.В. & Сунд, Р.Б. (1982). Пијагет за васпитаче (друго издање). Цолумбус, ОХ: Цхарлес Меррилл.
  • Флавелл, Ј. Х. (1963). Развојна психологија Жана Пиагета. НИ: Ван Ностранд Реинхолд.
  • Галлагхер, Ј.М. & Реид, Д.К. (1981). Теорија учења Пиагета и Инхелдер-а. Монтереј, Калифорнија: Броокс / Цоле.
  • Пиагет, Ј. (1929). Дечијина концепција света. НИ: Харцоурт, Браце Јовановицх.
  • Пиагет, Ј. (1932). Морални суд детета. НИ: Харцоурт, Браце Јовановицх.
  • Пиагет, Ј. (1969). Механизми перцепције. Лондон: Рутледге & Кеган Паул.
  • Паигет, Ј. (1970). Наука о образовању и психологија детета. НИ: Гроссман.
  • Пиагет, Ј. и Инхелдер, Б. (1969). Психологија детета. НИ: Основне књиге.
  • Пиагет, Ј. & Инхелдер, Б. (1973). Сећање и интелигенција. НИ: Основне књиге.
  • Вадсвортх, Б. (1978). Пијагет за учитеља учионице. НИ: Лонгман.

Теорија субвенције (Д. Аусубел)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Преглед:

Аусубелова теорија се бави начином на који појединци уче велике количине значајног материјала из вербалних / текстуалних презентација у школском окружењу (за разлику од теорија развијених у контексту лабораторијских експеримената). Према Ауусубелу, учење се заснива на надређеним, репрезентативним и комбинаторним процесима који се дешавају током пријема информација. Примарни процес у учењу је претпоставка у којој се нови материјал повезује са релевантним идејама у постојећој когнитивној структури на супстанцијалној, невербалној основи. Когнитивне структуре представљају остатак свих искустава у учењу; заборав се догађа зато што се одређени детаљи интегришу и губе свој индивидуални идентитет.

Главни наставни механизам који је предложио Аусубел је употреба напредних организатора:

„Ови организатори су упознати пре самог учења, а такође су представљени на вишем нивоу апстракције, опште и инклузивности; а пошто је садржај садржаја одређеног организатора или низа организатора изабран на основу његове подобности за објашњавање, интегрисање и међусобно повезивање материјала који им претходи, ова стратегија истовремено задовољава суштинске и програмске критеријуме за унапређење снаге организације когнитивне структуре. ' (1963, стр. 81).

Аусубел наглашава да су организатори унапред различити од прегледа и сажетака који једноставно наглашавају кључне идеје и представљени су на истом нивоу апстракције и опште поставке као и остатак материјала. Организатори делују као главни мост између новог материјала за учење и постојећих повезаних идеја.

Аусубелова теорија има заједничко са Гесталт теоријама и онима које укључују схему (нпр. Бартлетт) као централни принцип. Такође постоје сличности са Брунеровим моделом „спиралног учења“, мада Аусубел наглашава да субумптион укључује реорганизацију постојећих когнитивних структура, а не развој нових структура како то сугерирају конструктивистичке теорије. На Аусубела је очигледно утицао Пиагетов рад на когнитивном развоју.

Обим / примена:

Аусубел јасно указује да се његова теорија односи само на рецепцијско (експозиторијско) учење у школским условима. Он разликује рецепцијско учење од учења роте и открића; први зато што не укључује претплату (тј. смислене материјале), а други јер ученик мора открити информације кроз решавање проблема. Проведен је велики број студија о ефектима напредних организатора у учењу (видети Аусубел, 1968, 1978).

Пример:

Аусубел (1963, стр. 80) наводи Боидов уџбеник патологије као пример прогресивне диференцијације јер књига представља информације према општим процесима (нпр. Упала, дегенерација), а не описом органских система у изолацији. Он такође наводи наставни план одбора за физичку науку који организује материјал према главним идејама физике уместо расправу о принципу или феномену уз оброк (стр. 78).

Принципи:

  1. Најпре треба представити најопћенитије идеје теме, а затим их прогресивно разликовати у погледу детаља и специфичности.
  2. Упутства би требало да покушају да интегришу нови материјал са претходно представљеним информацијама упоређивањем и унакрсним референцирањем нових и старих идеја.

Референце:

  • Аусубел, Д. (1963). Психологија смисленог вербалног учења. Њујорк: Груне и Страттон.
  • Аусубел, Д. (1978). У одбрану унапред организатора: Одговор критичарима. Преглед образовних истраживања, 48, 251-257.
  • Аусубел, Д., Новак, Ј., и Ханесиан, Х. (1978). Едукативна психологија: когнитивни поглед (друго издање). Нев Иорк: Холт, Ринехарт & Винстон.

Теорија приказа компоненти (М.Д. Меррилл)

Преглед:

Теорија приказивања компонената (ЦДТ) класификује учење на две димензије: садржај (чињенице, концепти, процедуре и принципи) и перформансе (памћење, коришћење, опћенитости). Теорија специфицира четири основна облика презентације: правила (експозиторијски приказ опћенитости), примјере (експозиторијски приказ примјерака), опозив (инспекцијска опћенитост) и пракса (инквизицијска инстанца). Секундарни облици презентације укључују: предуслове, циљеве, помоћ, мнемонику и повратне информације.

Теорија одређује да је поучавање ефикасније до те мере да садржи све потребне примарне и секундарне облике. Стога би се комплетна лекција састојала од циља праћеног неким комбинацијама правила, примера, опозива, праксе, повратних информација, помоћи и мнемоније која одговара предмету и задатку учења. Заправо, теорија сугерира да за одређени циљ и ученика постоји јединствена комбинација облика презентације која резултира најефикаснијим искуством учења.

Меррилл (1983) објашњава претпоставке о когницији које су у основи ЦДТ-а. Иако признаје више различитих типова меморије, Меррилл тврди да су асоцијативне и алгоритмичке меморијске структуре директно повезане са компонентама перформанси Меморија и Користи / Пронађи. Асоцијативна меморија је хијерархијска мрежна структура; алгоритамска меморија се састоји од шеме или правила. Разлика између перформанси Усе анд Финд у алгоритамској меморији је употреба постојеће шеме за обраду улаза насупрот креирању нове шеме кроз реорганизацију постојећих правила.

Значајан аспект ЦДТ оквира је контрола ученика, тј. Идеја да полазници могу одабрати властите стратегије поучавања у смислу садржаја и компоненти презентације. У том смислу, подучавање дизајнирано у складу са ЦДТ-ом пружа висок ниво индивидуализације, јер ученици могу да прилагоде учење у складу са сопственим преференцијама и стиловима.

Последњих година Меррилл је представила нову верзију ЦДТ-а названу Цомпонент Десигн Тхеори (Меррилл, 1994). Ова нова верзија има више макро фокус од оригиналне теорије са нагласком на структуре курса (уместо лекције) и инструктивне трансакције, а не на облике презентације. Поред тога, стратегије саветовања преузеле су стратегију саветника. Развој нове теорије ЦДТ-а уско је повезан са радом на експертним системима и ауторским алатима за инструкцијско обликовање (нпр. Ли & Меррилл, 1991; Меррилл, Ли, & Јонес, 1991)

Обим / примена:

ЦДТ специфицира како дизајнирати упуте за било који когнитивни домен. ЦДТ је пружио основу за дизајн предавања у ТИЦЦИТ рачунарском систему учења (Меррилл, 1980). То је такође била основа за Инструкцијски профил квалитета, алат за контролу квалитета поучних материјала (Меррилл, Реигелутх & Фауст, 1979).

Пример:

Ако бисмо дизајнирали комплетну лекцију о једнакостраничним троугловима према ЦДТ-у, она би имала следеће минималне компоненте:

  • Циљ - Дефинисати једнакостранични троугао (Упамти-користи)
  • Опћенитост - Дефиниција (атрибути, односи)
  • Примерак - примери (присутни атрибути, репрезентације)
  • Општа пракса - дефиниција државе
  • Примера примера - Класификујте (присутни атрибути)
  • Повратне информације - Исправите опћенитости / случајеве
  • Разраде - помоћ, предуслови, контекст

Ако би опћенитост била представљена објашњењем или илустрацијом, праћени примерима праксе, то би била експозиторска стратегија (ЕГ, Еег). Са друге стране, ако би се од студената тражило да открију опћенитост на основу примера из праксе, то би била стратегија испитивања (ИГ, Иег).

Принципи :

  1. Упутство ће бити ефикасније ако су присутна сва три основна облика перформанси (запамтите, користите, општи).
  2. Примарни обрасци могу бити представљени било путем образложне стратегије, било са информацијским учењем
  3. Секвенција примарних облика није критична под условом да су сви присутни.
  4. Студенти би требали добити контролу над бројем предмета или предмета који добивају.

Референце:

  • Ли, З. и Меррилл, М.Д. (1991). ИД Екперт 2.0: Теорија дизајна и процес. Образовна технологија истраживања и развоја, 39 (2), 53-69.
  • Меррилл, М.Д. (1980). Контрола учења у учењу заснованом на рачунару. Рачунари и образовање, 4, 77-95.
  • Меррилл, М.Д. (1983). Теорија приказа компоненти. У Ц. Реигелутх (ур.), Теорије и модели инструктивног дизајна. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум Ассоциатес.
  • Меррилл, М.Д. (1987). Лекција заснована на теорији приказивања компонената. У Ц. Реигелутх (ур.), Инструцтионал Десигн Тхеориес ин Ацтион. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум Ассоциатес.
  • Меррилл, М.Д. (1994). Теорија инструктивног дизајна. Енглевоод Цлиффс, Њ: Публикације образовне технологије.
  • Меррилл, М.Д., Ли, З. & Јонес, М. (1991). Теорија инструктивних трансакција: увод. Образовна технологија, 31 (6), 7-12.
  • Меррилл, М.Д., Реигелутх, Ц., и Фауст, Г. (1979). Профил квалитета наставног плана и програма: Алат за процену наставног плана и програма. У Х. О’Неил (ур.), Поступци за развој инструктивних система. Нев Иорк: Ацадемиц Пресс.

Искуствено учење (Ц. Рогерс)

Experiential Learning (C. Rogers)

Преглед:

Роџерс је разликовао две врсте учења: когнитивно (бесмислено) и искуствено (значајно). Прво одговара академском знању попут учења вокабулара или таблица множења, а друго се односи на примењено знање, попут учења о моторима ради поправке аутомобила. Кључ за разлику је то што искуствено учење испуњава потребе и жеље ученика. Рогерс наводи ове квалитете искуственог учења: лично учешће, самоиницијативно, евалуирано од стране ученика и первазивни ефекти на ученика.

Рогерсу је искуствено учење еквивалентно личним променама и расту. Роџерс сматра да сва људска бића имају природну склоност ка учењу; улога учитеља је да олакша такво учење. То укључује: (1) постављање позитивне климе за учење, (2) појашњење сврха ученика (3), (3) организовање и омогућавање доступних ресурса за учење, (4) уравнотежење интелектуалних и емоционалних компоненти учења, и (5) ) дељење осећања и мисли са ученицима, али не доминира.

Према Рогерсу, учење је олакшано када: (1) ученик у потпуности учествује у процесу учења и има контролу над његовом природом и правцем, (2) заснива се превасходно на директном суочавању са практичним, друштвеним, личним или истраживачким проблемима и (3) самоевалуација је главни метод процене напретка или успеха. Роџерс такође наглашава важност учења за учење и спремност за промене.

Рогерова теорија учења еволуирала је као део хуманистичког образовног покрета (нпр. Паттерсон, 1973; Валетт, 1977).

Обим / примена:

Рогерова теорија учења потиче из његових ставова о психотерапији и хуманистичком приступу психологији. Примењује се првенствено на одрасле полазнике и утицала је на друге теорије учења одраслих као што су Кновлес и Цросс. Цомбс (1982) проучава значај Рогеровог рада за образовање. Рогерс & Фриеберг (1994) разговарају о примјени искуственог оквира учења у учионици.

Пример:

Особа која је заинтересована за богаћење може потражити књиге или часове о екомомији, инвестирању, великим финансијерима, банкарству итд. Таква би особа схватила (и научила) било које информације о овој теми на много другачији начин од особе која је додељена читање или настава.

Принципи:

  1. Значајно учење се одвија када је тема релевантна за личне интересе ученика
  2. Учење које прети себи (нпр. Нови ставови или перспективе) лакше се асимилирају када су спољне претње минималне
  3. Учење се одвија брже када је претња за себе јака
  4. Самоиницијативно учење је најдуготрајније и најшире.

Референце:

  • Цомбс, А.В. (1982). Афективно образовање или уопште ниједно. Образовно вођство, 39 (7), 494-497.
  • Паттерсон, Ц.Х. (1973). Хуманистичко образовање. Енгелвоод Цлиффс, Њ: Прентице-Халл.
  • Рогерс, Ц.Р. (1969). Слобода учења Цолумбус, ОХ: Меррилл.
  • Рогерс, Ц.Р. & Фреиберг, Х. Ј. (1994). Слобода учења (3. изд.) Цолумбус, ОХ: Меррилл / Мацмиллан.
  • Валетт, Р.Е. (1977). Хуманистичко образовање. Ст Лоуис, МО: Мосби.

Структура интелекта (Ј. П. Гуилфорд)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Преглед:

У теорији Гуилфордове структуре интелекта (СИ), интелигенција се посматра као операција, садржај и производи. Постоји 5 врста операција (когниција, меморија, дивергентна производња, конвергентна производња, процена), 6 врста производа (јединице, класе, односи, системи, трансформације и импликације) и 5 ​​врста садржаја (визуелни, слушни, симболички , семантички, бихевиорални). Пошто је свака од ових димензија независна, постоји теоретски 150 различитих компоненти интелигенције.

Структура интелекта

Гуилфорд је истраживао и развио широк спектар психометријских тестова за мерење специфичних способности предвиђених теоријом СИ. Ови тестови дају оперативну дефиницију многих способности које је предложила теорија. Поред тога, коришћена је факторска анализа да би се утврдило који тестови су показали да се мере исте или различите способности.

Парентски, занимљиво је приметити да је главни подстицај Гуилфордове теорије било његово интересовање за креативност (Гуилфорд, 1950). Дивергентна производна операција идентификује више различитих врста креативних способности.

Обим / примена:

Теорија СИ замишљена је да буде општа теорија људске интелигенције. Његова главна примена (поред образовног истраживања) била је у одабиру и смештају особља. Меекер (1969) проучава његову примену у образовању.

Пример:

Следећи пример илуструје три уско повезане способности које се разликују у погледу деловања, садржаја и производа. Евалуација семантичких јединица (ЕМУ) мери се тестом флуктуације идеја у коме се од појединаца тражи да донесу процене о појмовима. На пример: „Који од следећих предмета најбоље задовољава критеријуме, тврд и округао: пегла, дугме, тениска лопта или сијалица? С друге стране, дивергентна производња семантичких јединица (ДМУ) од особе ће захтевати да наведе све предмете о којима може размишљати који су округли и чврсти у одређеном временском периоду. Дивергентна производња симболичких јединица (ДСУ) укључује различиту категорију садржаја од ДМУ, наиме речи (нпр., „Наведи све речи које завршавају са„ сион “). Дивергентна производња семантичких односа (ДМР) укључивала би стварање идеја заснованих на односима. Примјер за тестирање ове способности би могао да садржи ријеч која недостаје у реченици: „Магла је једнака ____ као и спужва“ (нпр. Тешка, влажна, пуна).

Принципи:

  1. Вештине резоновања и решавања проблема (конвергентне и дивергентне операције) могу се поделити на 30 различитих способности (6 производа к 5 садржаја).
  2. Операције меморије могу се поделити на 30 различитих вештина (6 производа к 5 садржаја).
  3. Вјештине доношења одлука (евалуацијске операције) могу се подијелити у 30 различитих способности (6 производа к 5 садржаја).
  4. Језичке вештине (когнитивне операције) могу се поделити на 30 различитих способности (6 производа к 5 садржаја).

Референце:

  • Гуилфорд, Ј. П. (1950). Креативност Амерички психолог, 5, 444-454.
  • Гуилфорд, Ј. П. (1967). Природа људске интелигенције. Нев Иорк: МцГрав-Хилл.
  • Гуилфорд, Ј.П. & Хоепфнер, Р. (1971). Анализа интелигенције Нев Иорк: МцГрав-Хилл.
  • Гуилфорд, Ј. П. (1982). Нејасноће когнитивне психологије: Неки предложени лијекови. Психолошки преглед, 89, 48-59.
  • Меекер, М.Н. (1969). Структура интелекта. Цолумбус, ОХ: Меррилл.

Конекционизам (Е. Тхорндике)

Connectionism (E. Thorndike)

Преглед:

Теорија учења Тхорндике-а представља оригинални С-Р оквир понашања у психологији: учење је резултат асоцијација које настају између подражаја и одговора. Такве асоцијације или „навике“ постају ојачане или ослабљене природом и учесталошћу С-Р спајања. Парадигма за С-Р теорију била је учење покушаја и грешака у којима неки одговори доминирају над другима због награде. Карактеристика конекционизма (као и све теорије понашања) била је у томе што се учење може адекватно објаснити без освртања на било каква унутрашња непримјећена стања.

Тхорндикеова теорија састоји се од три основна закона: (1) закон ефекта - одговори на ситуацију после које следи наградно стање ствари ће се ојачати и постати уобичајени одговори на ту ситуацију, (2) закон спремности - низ одговора могу бити везани заједно да би задовољили неки циљ који ће резултирати неугодношћу ако се блокирају, и (3) закон вежбања - везе постају ојачане са праксом и слабе кад се пракса прекине. Следећи закон ефекта био је да ће одговори који смањују вероватноћу постизања наградног стања (тј. Казне, неуспеси) ослабити на снази.

Теорија сугерира да пренос учења зависи од присуства идентичних елемената у изворним и новим ситуацијама учења; тј. трансфер је увек специфичан, никада општи. У каснијим верзијама теорије уведен је концепт „припадности“; везе се лакше успостављају ако особа опази да подражаји или одговори иду заједно (цф. Гесталт принципи). Још један концепт уведен је „поларност“ која прецизира да се везе одвијају лакше у правцу у којем су првобитно формиране него супротном. Тхорндике је такође представио идеју „ширења ефекта“, тј. Награде не утичу само на везу која их је произвела, већ и на временски суседне везе.

Обим / примена:

Конекционизам је требао бити опћа теорија учења животиња и људи. Тхорндикеа је посебно занимала примена његове теорије у образовању, укључујући математику (Тхорндике, 1922), правопис и читање (Тхорндике, 1921), мерење интелигенције (Тхорндике ет ал., 1927) и учење одраслих (Тхорндике ат ал., 1928 ).

Пример:

Класичан пример Тхорндике-ове С-Р теорије био је мачак који је научио да побегне из „кутије слагалица“ притиском на ручицу унутар кутије. Након много покушаја и грешака, мачка научи да повезује притискање ручице (С) са отварањем врата (Р). Ова С-Р веза је успостављена зато што резултира задовољавајућим стањем (бекство из кутије). Закон вежбања прецизира да је веза успостављена зато што се С-Р упаривање десило више пута (закон ефекта) и било је награђено (закон ефекта), као и формирање јединствене секвенце (закон спремности).

Принципи:

  1. Учење захтева и праксу и награду (закони ефекта / вежбања)
  2. Серија С-Р веза може бити везана заједно ако припадају истој секвенци акција (закон спремности).
  3. Пренос учења настаје због раније наишлих на ситуације.
  4. Интелигенција је функција броја научених веза.

Референце:

  • Тхорндике, Е. (1913). Едукативна психологија: Психологија учења. Нев Иорк: Теацхерс Цоллеге Пресс.
  • Тхорндике, Е. (1921). Учитељева књига речи Њујорк: Учитељски факултет.
  • Тхорндике, Е. (1922). Аритметика психологије. Нев Иорк: Мацмиллан.
  • Тхорндике, Е. (1932). Основе учења. Нев Иорк: Теацхерс Цоллеге Пресс.
  • Тхорндике, Е. и др. (1927). Мерење интелигенције Нев Иорк: Теацхерс Цоллеге Пресс.
  • Тхорндике, Е. ет ал. (1928), Учење одраслих. Нев Иорк: Мацмиллан

Теорија обраде информација (Г. Миллер)

Преглед:

Георге А. Миллер пружио је двије теоријске идеје које су кључне за когнитивну психологију и оквир за обраду информација.

Први концепт је „пробијање“ и способност краткотрајне меморије. Миллер (1956) је представио идеју да краткотрајна меморија може задржати само 5-9 делова информација (седам плус или минус два) где је комад било које значајне јединице. Део се може односити на цифре, речи, шаховске положаје или лица људи. Концепт комадања и ограничени капацитет краткотрајне меморије постао је основни елемент свих наредних теорија памћења.

Други концепт је ТОТЕ (Тест-Операте-Тест-Екит) који су предложили Миллер, Галантер & Прибрам (1960). Миллер и др. сугерисао је да ТОТЕ треба заменити одзив на стимуланс као основну јединицу понашања. У ТОТЕ јединици, циљ се тестира да би се видјело да ли је постигнут и ако није извршена операција за постизање циља; овај циклус пробног рада се понавља све док се циљ на крају не постигне или напусти. Концепт ТОТЕ пружио је основу многих каснијих теорија решавања проблема (нпр. ГПС) и производних система.

Обим / примена:

Теорија обраде информација постала је општа теорија људске спознаје; феномен комадића верификован је на свим нивоима когнитивне обраде.

Пример:

Класичан пример делова је способност памћења дугих низова бинарних бројева јер се могу кодирати у децимални облик. На пример, низ 0010 1000 1001 1100 1101 1010 лако се може упамтити као 2 8 9 Ц Д А. Наравно, ово би успело само за некога ко може претворити бинарне у хексадецималне бројеве (тј., Делови су „смислени“).

Класичан пример ТОТЕ је план за ударање нокта. Излазни тест је да ли је нокат у равни са површином. Ако се нокат залијепи, чекић се испитује да ли је горе (иначе је подигнут) и чекићем је дозвољено да погоди нокат.

Принципи:

  1. Краткорочно памћење (или распон пажње) је ограничено на седам комада информација.
  2. Планирање (у облику ТОТЕ јединица) је основни когнитивни процес.
  3. Понашање је хијерархијски организовано (нпр. Комади, ТОТЕ јединице).

Референце:

  • Миллер, Г.А. (1956). Чаробни број седам, плус или минус два: Нека ограничења у нашој способности за обраду информација. Психолошки преглед, 63, 81-97.
  • Миллер, Г.А., Галантер, Е., Прибрам, К.Х. (1960). Планови и структура понашања. Нев Иорк: Холт, Ринехарт & Винстон.

Когнитивна теорија оптерећења (Ј. Свеллер)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Преглед:

Ова теорија сугерише да се учење најбоље одвија под условима који су усклађени са људском когнитивном архитектуром. Иако се тачно не зна структура структуре људске когнитивне архитектуре, препознаје се по резултатима експерименталних истраживања. Препознајући истраживање Георге Миллер-а које показује да је краткотрајна меморија ограничена у броју елемената које може истовремено да садржи, Свеллер гради теорију која третира шеме или комбинације елемената као когнитивне структуре које чине поједину базу знања. (Свеллер, 1988)

Садржај дугорочне меморије су „софистициране структуре које нам дозвољавају да опажамо, размишљамо и решавамо проблеме“, а не група доказаних чињеница. Ове структуре, познате као шеме, омогућавају нам да више елемената третирамо као један елемент. Они су когнитивне структуре које чине базу знања (Свеллер, 1988). Шеме се стичу током целог живота учења и могу имати друге шеме унутар себе.

Разлика између стручњака и новака је у томе што новак није стекао шеме стручњака. Учење захтева промену у шематским структурама дугорочне меморије и демонстрира се перформансама које напредују од неспретних, склоних грешкама, споро и тешко глатко и без напора. До промене у перформансама долази јер се, како ученик све више упознаје са материјалом, когнитивне карактеристике повезане са материјалом мењају тако да се њима може ефикасније управљати радном меморијом.

Из инструктивне перспективе информације садржане у инструкцијском материјалу морају прво бити обрађене радном меморијом. Да би се догодила аквизиција шема, требало би осмислити упутство да смањи оптерећење радне меморије. Теорија когнитивног оптерећења бави се техникама за смањење оптерећења радне меморије како би се олакшале промене дугорочне меморије повезане са сакупљањем шема.

Обим / примена:

Свеллерове теорије најбоље се примењују у области инструктивног дизајна когнитивно сложеног или технички захтјевног материјала. Његова концентрација је из разлога што људи имају потешкоћа са учењем ове природе. Теорија когнитивног оптерећења има много импликација на дизајн материјала за учење који мора, ако треба да буде ефикасан, током процеса учења смањити когнитивно оптерећење ученика. Док се у прошлости теорија примјењивала прије свега на техничка подручја, сада се примјењује на више дискурзивних подручја заснованих на језику.

Пример:

Комбинујући илустрацију протока крви кроз срце са текстом и налепницама, одвајање текста од илустрације приморава ученика да гледа назад и назад између одређених делова илустрације и текста. Ако је дијаграм неразумљив, подаци истраживања показују да обрада текста непотребно повећава оптерећење радне меморије. Ако би се информације могле заменити нумерисаним стрелицама на означеној илустрацији, ученик би се могао боље концентрисати на само учење садржаја из илустрације. Алтернативно, ако је текст битан за разумљивост, његово постављање на дијаграм, а не раздвајање, смањује когнитивно оптерећење повезано с тражењем односа између текста и дијаграма (Свеллер, 1999).

Принципи:

Специфичне препоруке у вези са дизајном наставног материјала укључују:

  1. Промените методе решавања проблема да бисте избегли крајње приступе који намећу велико оптерећење радне меморије, користећи проблеме без циљева или радне примере.
  2. Елиминишите оптерећење радне меморије повезано с моралном интегрирањем неколико извора информација физичким интегрирањем тих извора информација.
  3. Уклоните оптерећење радне меморије повезано с непотребно обрађивањем понављајућих информација смањујући сувишност.
  4. Повећајте капацитет радне меморије користећи слушне и визуелне информације под условима када су оба извора информација од суштинског значаја (тј. Не сувишна) за разумевање.

Референце:

  • Свеллер, Ј., Когнитивно оптерећење током решавања проблема: Утицаји на учење, Когнитивне науке, 12, 257-285 (1988).
  • Свеллер, Ј., Упутства у техничким областима, (Цамбервелл, Викторија, Аустралија: Аустралиан Цоунцил фор Едуцатион Ресеарцх (1999).

Вишеструки интелигенције (Х. Гарднер)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Преглед:

Теорија вишеструких интелигенција сугерише да постоји велики број различитих облика интелигенције које сваки појединац поседује у различитом степену. Гарднер предлаже седам основних облика: језички, музички, логичко-математички, просторни, телесно-кинестетички, интраперсонални (нпр. Увид, метакогницирање) и међуљудски (нпр. Друштвене вештине).

Према Гарднеру, импликација теорије је да се учење / подучавање треба усредсредити на посебне интелигенције сваке особе. На пример, ако појединац има снажне просторне или музичке интелигенције, требало би их подстаћи да развију те способности. Гарднер истиче да различите интелигенције не представљају само различите домене садржаја, већ и начине учења. Даљња импликација теорије је да процена способности треба да мери све облике интелигенције, а не само језичке и логичко-математичке.

Гарднер такође наглашава културни контекст вишеструких интелигенција. Свака култура тежи да наглашава одређене интелигенције. На пример, Гарднер (1983) говори о високим просторним способностима народа Пулуват са Каролинских острва, који ове вештине користе за навигацију својим кануима у океану. Гарднер такође расправља о равнотежи личних интелигенција потребних у јапанском друштву.

Теорија вишеструких интелигенција дели неке заједничке идеје са другим теоријама индивидуалних разлика као што су Цронбацх & Снов, Гуилфорд и Стернберг.

Обим / примена:

Теорија вишеструких интелигенција била је усредсређена углавном на дечији развој иако се односи на све узрасте. Иако не постоји директна емпиријска подршка теорији, Гарднер (1983) износи доказе из многих домена, укључујући биологију, антропологију и креативну уметност, а Гарднер (1993а) расправља о примени теорије у школским програмима. Гарднер (1982, 1993б) истражује импликације оквира за креативност (види такође Маркс-Тарлов, 1995).

Пример:

Гарднер (1983, стр. 390) описује како учење програмирања рачунара може укључивати више интелигенција:

„Логичко-математичка интелигенција изгледа централна, јер програмирање зависи од примене строгих процедура за решавање проблема или постизање циља у ограниченом броју корака. Лингвистичка интелигенција је такође релевантна, бар док ручни и рачунарски језици користе обични језик ... појединац са снажним музичким савијањем може се најбоље представити програмирању покушајем програмирања једноставног музичког дела (или савладавања програма који компонује) ). Појединац са снажним просторним способностима може се покренути кроз неки облик рачунарске графике - а може му се помоћи у задатку програмирања коришћењем дијаграма тока или неког другог просторног дијаграма. Личне интелигенције могу играти важне улоге. Опсежно планирање корака и циљева које спроводи појединац који се бави програмирањем ослања се на интраперсоналне облике размишљања, чак и ако се сарадња потребна за обављање сложеног задатка или за учење нових рачунских вештина може ослањати на способност појединца да ради са тимом. Кинесттичка интелигенција може играти улогу у раду са самим рачунаром олакшавајући вештину на терминалу ... '

Принципи:

  1. Појединце би требало подстаћи да користе своје жељене интелигенције у учењу.
  2. Упутне активности требале би одговарати различитим облицима интелигенције.
  3. Проценом учења треба мерити вишеструке видове интелигенције.

Референце:

  • Гарднер, Х. (1982). Уметност, ум и мозак. Нев Иорк: Басиц Боокс.
  • Гарднер, Х. (1983). Фрамес оф Минд. Нев Иорк: Басиц Боокс.
  • Гарднер, Х. (1993а). Вишеструка интелигенција: теорија у пракси. НИ: Основне књиге.
  • Гарднер, Х. (1 993б). Стварање ума. НИ: Основне књиге.
  • Маркс-Тарлов, Т. (1995). Креативност изнутра: Учење кроз више интелигенција. Реадинг, МА: Аддисон-Веслеи.

Теорија смањења погона (Ц. Хулл)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Преглед:

Хулл је развио верзију бихевиоризма у којој стимулус (С) утиче на организам (О), а резултирајући одговор (Р) зависи од карактеристика и О и С. Другим речима, Хулл је био заинтересован за проучавање интервенционих променљивих које су утицале на понашање таквог као почетни нагон, подстицаји, инхибитори и претходни тренинг (снага навике). Као и други облици теорије понашања, појачање је главни фактор који одређује учење. Међутим, у Хулл-овој теорији, смањење вожње или задовољење потреба игра много важнију улогу у понашању него у другим оквирима (тј. Тхорндике, Скиннер).

Хулл-ов теоријски оквир састојао се од многих постулата исказаних у математичком облику; Укључују: (1) организми поседују хијерархију потреба које настају у условима стимулације и покретања, (2) повећава се снага навике активностима које су повезане са примарним или секундарним ојачањем, (3) снага навике проузрокована стимулацијом различитом од онај који је првобитно условљен зависи од близине другог подражаја у смислу прагова дискриминације, (4) подражаји повезани са престанком одговора постају условљени инхибитори, (5) што већи ефективни потенцијал реакције прелази ниво реакције, краћи је краћи латенција одговора. Као што ови постулати указују, Хулл је предложио многе врсте варијабли које су подразумевале генерализацију, мотивацију и променљивост (осцилација) у учењу.

Један од најважнијих концепата у Хулл-овој теорији била је хијерархија јачине навике: на одређени стимуланс организам може реаговати на више начина. Вероватноћа специфичног одговора има вероватноћу која се може променити наградом и на коју утичу разне друге променљиве (нпр. Инхибиција). У неким аспектима хијерархије јачине навике подсећају на компоненте когнитивних теорија као што су шема и производни системи.

Обим / примена:

Хулова теорија треба да буде општа теорија учења. Већина истраживања која су била основа теорије обављена је са животињама, осим Хулл ет ал. (1940) који се фокусирао на вербално учење. Миллер & Доллард (1941) представља покушај примене теорије на шири спектар феномена учења. Као занимљив по страни, Хулл је започео своју каријеру истражујући хипнозу - подручје које га је снашло у контроверзи на Иалеу (Хулл, 1933).

Пример:

Ево примера који су описали Миллер & Доллард (1941): Шестогодишња девојчица која је гладна и жели слаткише, речено је да се испод једне од књига у полице за књиге налази слаткиш. Девојка почиње да извлачи књиге насумично док коначно не нађе исправну књигу (210 секунди). Она је послата из собе, а нови комад слаткиша је сакривен испод исте књиге. У својој следећој потрази она је много усмеренија и проналази слаткише за 86 секунди. Деветим понављањем овог експеримента, девојчица одмах проналази слаткише (2 секунде). Девојчица је излагала погон за бомбоне и гледајући у књиге представљала је своје одговоре да смањи овај нагон. Кад је на крају пронашла исправну књигу, овај одређени одговор је награђен, формирајући навику. Накнадним испитивањима, снага ове навике је повећана све док није постала јединствена веза на стимулацију-одговор у овом окружењу.

Принципи:

  1. Погон је неопходан како би се дошло до одговора (тј. Ученик мора да жели да учи).
  2. Организам мора открити стимуле и реакције да би се кондиција појавила (тј. Ученик мора бити пажљив).
  3. Одговор се мора дати како би се условљавање (тј. Студент мора бити активан).
  4. Кондиционирање се дешава само ако је појачање задовољило потребе (тј. Учење мора задовољити жеље ученика).

Референце:

  • Хулл, Ц. (1933). Хипноза и сугестија: експериментални приступ. Њујорк: Апплетон-Центури-Црофтс.
  • Хулл, Ц. (1943). Принципи понашања. Њујорк: Апплетон-Центури-Црофтс.
  • Хулл, Ц. и др. (1940). Математичко-дедуктивна теорија учења роте-а. Нев Хавен, Њ: Иале Университи Пресс.
  • Миллер, Н. и Доллард, Ј. (1941). Социјално учење и имитација Нев Хавен, Њ: Иале Университи Пресс.

Теорија двоструког кодирања (А. Паивио)

Преглед:

Теорија двоструког кодирања коју је предложио Паивио покушава дати вербалну и невербалну обраду једнаку тежину. Паивио (1986) каже: „Људска спознаја је јединствена по томе што је постала специјализована за истовремено бављење језиком и невербалним објектима и догађајима. Штавише, језични систем је карактеристичан по томе што се директно бави језичким уносом и излазом (у облику говора или писања), док истовремено служи симболичкој функцији у односу на невербалне објекте, догађаје и понашања. Свака теорија репрезентације мора да се прилагоди тој двојној функционалности. ' (стр. 53).

Теорија претпоставља да постоје два когнитивна подсистема, један специјализован за представљање и обраду невербалних објеката / догађаја (тј. Слике), а други специјализован за бављење језиком. Паивио такође постулише две различите врсте репрезентативних јединица: „слике“ за менталне слике и „логогени“ за вербалне ентитете за које описује да су сличне „комадима“ како их је описао Миллер. Логогени су организовани у смислу асоцијација и хијерархија, док су имагени организовани у односима целине целине.

Теорија дуалног кодирања идентификовала је три врсте обраде: (1) репрезентативна, директна активација вербалне или невербалне репрезентације, (2) референтна, активирање вербалног система невербалним системом или обрнуто, и (3) асоцијативна обрада, активирање репрезентација у истом вербалном или невербалном систему. Дати задатак може захтевати било коју или све три врсте обраде.

Обим / примена:

Теорија двоструког кодирања примењена је у многим когнитивним појавама, укључујући: мнемонику, решавање проблема, концептно учење и језик. Теорија двоструког кодирања објашњава значај просторних способности у теоријама интелигенције (нпр. Гуилфорд). Паивио (1986) пружа двоструко кодирање објашњења двојезичне обраде. Цларк и Паивио (1991) представљају теорију двоструког кодирања као опћи оквир за образовну психологију.

Пример:

Многи експерименти о којима су извештавали Паивио и други подржавају важност слике у когнитивним операцијама. У једном експерименту, учесници су видели парове предмета који су се разликовали по заобљености (нпр. Парадајз, пехар) и од њих се тражило да наведу који је члан пара заобљени. Предмети су представљени у облику парова, слика или парова са словима. Времена одговора била су најспорија за парове речи-реч, средња за парове слика-реч, а најбржа за парове слике-слике.

Принципи:

  1. Подсећање / препознавање побољшава се представљањем информација у визуелном и вербалном облику.

Референце:

  • Цларк, Ј. М. и Паивио, А. (1991). Теорија двоструког кодирања и едукација. Преглед образовне психологије, 3 (3), 149-170.
  • Паивио, А. (1971). Слике и вербални процеси. Нев Иорк: Холт, Ринехарт & Винстон.
  • Паивио, А. (1986). Менталне репрезентације. Нев Иорк: Окфорд Университи Пресс.
  • Паивио, А. и Бегг, И. (1981). Психологија језика. Њујорк: Прентице-Халл.

Упутство о критеријуму (Р. Магер)

Преглед:

Оквир за упућивање на критеријуме (ЦРИ) који је развио Роберт Магер је свеобухватан скуп метода за дизајн и испоруку програма обуке. Неки од критичних аспеката укључују: (1) анализу циља / задатака - идентификовати шта треба научити, (2) циљеве перформанси - тачну спецификацију резултата које треба постићи и како их треба оценити (критеријум), ( 3) испитивање на критеријуме - евалуација учења у смислу знања / вештина наведених у циљевима, (4) развој модула за учење везаних за одређене циљеве.

Програми обуке развијени у ЦРИ формату имају тенденцију да буду само-темпирани курсеви који укључују различите медије (нпр. Радне свеске, видео касете, дискусије у малим групама, инструкције базиране на рачунару). Студенти уче својим ритмом и полажу тестове како би утврдили да ли су савладали модул. Водитељ курса управља програмом и помаже студентима са проблемима.

ЦРИ се заснива на идејама мајсторских учења и подучавању оријентисаним на перформансе. Такође укључује многе идеје које се налазе у Гагнеовој теорији учења (нпр. Хијерархија задатака, циљеви) и компатибилна је с већином теорија учења одраслих (нпр. Кновлес, Рогерс) због наглашавања иницијативе ученика и самоуправљања.

Обим / примена:

Подручје упућено на критеријуме је применљиво на било који облик учења; међутим, она се највише примењивала у техничкој обуци, укључујући решавање проблема.

Пример:

ЦРИ је примењен на радионици коју Магер даје о ЦРИ. Радионица се састоји од низа модула (углавном штампаног материјала) са јасно дефинисаним циљевима, вежбама вештина и тестовима мајсторства. Учесници имају мало слободе у избору редоследа којим ће модул испунити, под условом да испуњавају предуслове приказане на мапи курса. На пример, у једном модулу о циљевима студент мора да научи три основне компоненте циља, препозна правилно постављене циљеве (вежбе из праксе) и буде у стању да састави исправне циљеве за одређене задатке. Овај модул има један предуслов и предуслов је за већину других модула на курсу.

Принципи:

  1. Инструктивни циљеви изведени су из резултата посла и одражавају компетенције (знања / вјештине) које је потребно научити.
  2. Студенти проучавају и вежбају само оне вештине које још нису савладане до нивоа који захтевају циљеви.
  3. Студенти имају прилику да вежбају сваки циљ и добију повратне информације о квалитету њихових перформанси.
  4. Студенти би требали примити понављане вјештине у вјештинама које се често користе или их је тешко научити.
  5. Студенти су слободни да редовно предају властита предавања у оквиру ограничења која постављају предуслови, а напредак је под контролом њихове властите компетенције (савладавање циљева).

Референце:

  • Магер, Р. (1975). Припрема инструктивних циљева (2. издање). Белмонт, Калифорнија: Лаке Публисхинг Цо.
  • Магер, Р. и Пипе, П. (1984). Анализирајте проблеме са перформансама или заиста желите да приуштите (друго издање). Белмонт, Калифорнија: Лаке Публисхинг Цо.
  • Магер, Р. (1988). Израда упутства. Белмонт, Калифорнија: Лаке Публисхинг Цо.

Теорија гешталта (Вертхеимер)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Преглед:

Упоредо са Кохлером и Коффком, Мак Вертхеимер био је један од главних заговорника теорије гешталта који је истицао когнитивне процесе вишег реда усред бихевиоризма. Тежиште Гесталт теорије била је идеја о „групирању“, тј. Карактеристике стимулуса узрокују да на одређени начин структуирамо или тумачимо визуелно поље или проблем (Вертхеимер, 1922). Примарни фактори који одређују групирање били су: (1) близина - елементи су склопљени према њиховој близини, (2) сличност - предмети слични у неком погледу имају тенденцију групирања, (3) затварање - предмети се групирају ако су имају тенденцију да комплетирају неку цјелину и (4) једноставност - предмети ће бити организовани у једноставне фигуре у складу са симетријом, регуларношћу и глаткоћом. Ови фактори су названи законима организације и објашњавани су у контексту перцепције и решавања проблема.

Вертхеимер се посебно бавио решавањем проблема. Вертхиемер (1959) даје гешталт интерпретацију епизода решавања проблема познатих научника (нпр. Галилеа, Ајнштајна), као и деце која имају математичке проблеме. Суштина успешног понашања у решавању проблема према Вертхеимер-у је у могућности да се види целокупна структура проблема: „Одређени регион на терену постаје пресудан, фокусиран; али не постаје изолована. Развија се нови, дубљи структурални поглед на ситуацију, који укључује промене функционалног значења, групирање и сл. Предмета. Усмерено ономе што захтева структура ситуације за кључни регион, води се разумном предвиђању, које попут осталих делова структуре, позива на верификацију, директну или индиректну. Два правца су укључена: добијање целовите доследне слике и увид у оно што структура целине захтева за делове. ' (стр. 212).

Обим / примена:

Теорија гешталта односи се на све аспекте људског учења, мада се најдиректније односи на перцепцију и решавање проблема. На рад Гибсона снажно је утицала гешталт теорија.

Пример:

Класичан пример Гесталт принципа које пружа Вертхеимер су деца која проналазе подручје паралелограма. Све док су паралелограми редовне бројке, може се применити стандардни поступак (прављење линија окомито од углова базе). Међутим, ако се обезбеди паралелограм са новим обликом или оријентацијом, стандардни поступак неће радити и деца су приморана да реше проблем разумевањем праве структуре паралелограма (тј. Бројка се може поделити било где где су се крајеви придружили ).

Принципи:

  1. Ученика треба подстаћи да открије основну природу теме или проблема (тј. Однос међу елементима).
  2. Празнине, нескладности или поремећаји важан су стимуланс за учење
  3. Упутство треба да се заснива на законима организације: близина, затварање, сличност и једноставност.

Референце / извори:

  • Еллис, В.Д. (1938). Изворна књига психологије гешталта. Нев Иорк: Харцоурт, Браце & Ворлд.
  • Вертхеимер, М. (1923). Закони организације у перцептивним облицима. Прво објављено као Студије о доктрини облика ИИ, у Псиколошка истраживања, 4, 301-350. Превод објављен у Еллис, В. (1938). Изворна књига о Гесталт психологији (стр. 71-88).
  • Вертхеимер, М. (1959). Продуктивно размишљање (проширено изд.). Њујорк: Харпер и Ров.

Триархијска теорија (Р. Стернберг)

Преглед:

Триархијска теорија интелигенције састоји се од три подтеорије: (и) компонентна подтеорија која оцртава структуре и механизме који су основа интелигентног понашања категорисани као метакогнитивне, перформансе или компоненте стицања знања, (ии) искуствена подтеорија која предлаже да се интелигентно понашање тумачи заједно континуитет искуства од нове до веома познатих задатака / ситуација, (иии) контекстуална подтеорија која прецизира да је интелигентно понашање дефинисано социокултурним контекстом у којем се одвија и укључује прилагођавање окружењу, избор бољих окружења и обликовање садашње окружење.

Триархијска теорија (Р. Стернберг)

Према Стернбергу, потпуно објашњење интелигенције подразумева интеракцију ове три подтеорије. Компоненцијална подтеорија одређује потенцијални скуп менталних процеса који су у основи понашања (тј. Како се понашање ствара), док контекстуална подтеорија односи интелигенцију на спољни свет у погледу тога која су понашања интелигентна и где. Искуствена подтеорија говори о односу између понашања у датом задатку / ситуацији и количине искуства појединца у том задатку / ситуацији.

Компоненцијална подтеорија најразвијенији је аспект триархијске теорије и заснива се на Стернбергу (1977) који представља перспективу обраде информација за способности. Једна од најосновнијих компоненти према Стернберговом истраживању су метакогнитиви или „извршни“ процеси који контролишу стратегије и тактике које се користе у интелигентном понашању.

Обим / примена:

Триархијска теорија је општа теорија људске интелигенције. Већи део раних истраживања Стернберга фокусиран је на аналогије и силогистичко резоновање. Стернберг је користио теорију да објасни изузетну интелигенцију (надарену и ретардирану) код деце и да критикује постојеће тестове интелигенције. Стернберг (1983) оцртава импликације теорије за обуку вештина. Каснији рад испитује теме као што су стилови учења (Стернберг, 1997) и креативност (Стернберг, 1999).

Пример:

Стернберг (1985) описује резултате различитих аналогних експеримената који подржавају триархијску теорију. На пример, у студији која је укључивала одрасле и децу у решавање једноставних аналогија, установио је да најмлађа деца другачије решавају проблеме и теоретизирао је да је то зато што још нису развили способност разазнавања односа вишег реда. У другом истраживању аналогија са децом у јеврејској школи, открио је систематску пристраност према избору прва два одговора са десне стране и предложио да се то може објаснити хебрејским моделом читања десно-лево.

Принципи:

  1. Обука за интелектуални рад мора бити социокултурно релевантна за појединца
  2. Програм обуке треба да пружи везу између тренинга и понашања у стварном свету.
  3. Програм обуке треба да пружа експлицитна упутства о стратегијама за суочавање са новим задацима / ситуацијама
  4. Програм обуке требало би да пружи екпилицит поуку како у извршној, тако и извршној обради информација и интеракцији између њих.
  5. Програми обуке треба активно да подстичу појединце да испољавају своје разлике у стратегијама и стиловима.

Референце:

  • Стернберг, Р.Ј. (1977). Интелигенција, обрада информација и аналогно образложење. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум.
  • Стернберг, Р.Ј. (1985). Беионд ИК. Нев Иорк: Цамбридге Университи Пресс.
  • Стернберг, Р.Ј. (1983). Критеријуми за обуку интелектуалних вештина Образовни истраживач, 12, 6-12.
  • Стернберг, Р. Ј. (1997). Стил размишљања. Нев Иорк: Цамбридге Университи Пресс.
  • Стернберг, Р. Ј. (ур.). (1999) Приручник креативности. Нев Иорк: Цамбридге Университи Пресс.

Минимализам (Ј. Царролл)

Преглед:

Минималистичка теорија Ј. М. Царролла је оквир за дизајн предавања, посебно материјала за обуку за рачунарске кориснике. Теорија сугерира да (1) сви задаци учења требају бити смислене и самосталне активности, (2) ученицима треба дати што реалније пројекте што је могуће брже, (3) инструкције требају дозволити самостално расуђивање и импровизирање повећањем броја активне активности учења, (4) материјали и активности за обуку треба да омогуће препознавање и опоравак грешака и (5) треба да постоји уска веза између тренинга и стварног система.

Минималистичка теорија наглашава потребу да се надограђује на искуству ученика (усп. Кновлес, Рогерс). Царролл (1990) каже: „Одрасли полазници нису празне плоче; немају лијевке у глави; имају мало стрпљења за третирање као 'не зна' ... Нови корисници увек уче рачунарске методе у контексту одређених претходно постојећих циљева и очекивања. ' (стр. 11) Царролл такође идентифицира коријене минимализма у конструктивизму Брунера и Пиагета.

Критична идеја минималистичке теорије је да се минимизира ниво у коме наставни материјали ометају учење и фокусирају дизајн на активности које подржавају активности и остварења усмерена на ученике. Царролл сматра да је обука развијена на основу других теорија поучавања (нпр. Гагне, Меррилл) превише пасивна и не може искористити претходно знање ученика или користити грешке као могућности учења.

Обим / примена:

Минималистичка теорија заснива се на истраживањима људи који уче да користе разнолики спектар рачунарских апликација, укључујући обраду текста, базе података и програмирање. Опсежно је примењен на дизајну рачунарске документације (нпр. Новацзик и Јамес, 1993, ван дер Меиј и Царролл, 1995). Царролл (1998) укључује истраживање апликација као и анализу оквира у пракси и теорији.

Пример:

Царролл (1990, поглавље 5) описује пример вођеног истраживачког приступа учењу како користити програм за обраду текста. Материјали за обуку укључивали су сет од 25 карата за замену приручника од 94 странице. Свака картица је одговарала значајном задатку, била је самостална и садржавала је информације о препознавању / опоравку грешака за тај задатак. Штавише, информације на картицама нису биле потпуне, корак по корак спецификације, већ само кључне идеје или наговештаји шта треба учинити. У експерименту који је упоредио употребу карата са ручним, корисници су научили задатак у отприлике половини времена са картицама, подржавајући ефикасност минималистичког дизајна.

Принципи:

  1. Дозволите ученицима да одмах крену на смислене задатке.
  2. Минимизирајте количину читања и других пасивних облика обуке омогућавајући корисницима да сами попуњавају празнине
  3. Укључите активности препознавања и опоравка грешака у упутство
  4. Учините све активности учења самосталним и независним од низа.

Референце:

  • Царролл, Ј. М. (1990). Левак Нирнберга. Цамбридге, МА: МИТ Пресс.
  • Царролл, Ј. М. (1998). Минимализам изван Нурнберговог тока. Цамбридге, МА: МИТ Пресс.
  • Новацзик, Р. и Јамес, Е. (1993). Примјена минималних ручних принципа за документацију графичких корисничких интерфејса. Часопис за техничко писање и комуникацију, 23 (4), 379-388.
  • ван дер Меиј, Х. и Царролл, Ј. М. (1995). Принципи и хеуристика за пројектовање минималистичких поука. Техничке комуникације, 42 (2), 243-261.

Теорија елабората (Ц. Реигелутх)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Преглед:

Према теорији разраде, подучавање треба организовати све већим редоследом сложености за оптимално учење. На пример, када предајете процедурални задатак, прво се представља најједноставнија верзија задатка; Наредне лекције представљају додатне верзије док се не учи читав низ задатака. У свакој лекцији полазник треба подсетити на све досад научене верзије (резиме / синтеза). Кључна идеја теорије разраде је да полазник мора развити смислени контекст у који ће се касније идеје и вештине моћи усвојити.

Теорија елабората предлаже седам главних компоненти стратегије: (1) разрађивачки низ, (2) учење предусловних секвенци, (3) резиме, (4) синтеза, (5) аналогија, (6) когнитивне стратегије и (7) контрола ученика. Прва компонента је најкритичнија што се тиче теорије разраде. Разрађивачки низ је дефинисан као једноставан до сложен низ у којем прва лекција обједињује (уместо да сажима или апстрактује) идеје и вештине које следе. Епитомизовање треба да се врши на основу једне врсте садржаја (концепти, процедуре, принципи), мада се две или више врста могу разрадити истовремено и требало би да укључују учење само неколико основних или репрезентативних идеја или вештина на нивоу апликације .

Тврди се да разрађивачки приступ резултира формирањем стабилнијих когнитивних структура и самим тим бољим задржавањем и преношењем, повећањем мотивације ученика кроз стварање смислених контекста учења и пружањем информација о садржају који омогућава информисану контролу ученика. Теорија разраде продужетак је рада Аусубела (организатори унапред) и Брунера (спирални курикулум).

Обим / примена:

Теорија елабората примењује се на дизајн упутства за когнитивну домену. Теоријски оквир примењен је на многим поставкама у високом образовању и обуци (Енглисх & Реигелутх, 1996; Реигелутх, 1992). Хоффман (1997) разматра однос између теорије разраде и хипермедије.

Пример:

Реигелутх (1983) даје следећи резиме теоријског описа за уводни курс из економије:

1. Организовање садржаја (принципа) - закон понуде и тражње

а) Повећање цене изазива пораст испоручене количине и смањење тражене количине.

б) Пад цене проузрокује пад испоручене количине и повећање тражене количине.

2. Подржани садржаји - концепти цене, понуде, потражње, повећања, смањења

Практично сви принципи економије могу се посматрати као разраде закона супсе и потражње, укључујући монопол, регулацију, утврђивање цена, планирану економију.

Принципи:

  1. Упутство ће бити ефикасније ако следи стратегију разраде, тј. Употребу епитома који садрже мотиваторе, аналогије, сажетке и синтезе.
  2. Постоје четири врсте односа важних за дизајн предавања: концептуални, процедурални, теоријски и предуслови за учење.

Референце:

  • Енглески, Р.Е. & Реигелутх, Ц.М. (1996). Формативно истраживање подучавања секвенцирања с теоријом разраде. Образовна технологија истраживања и развоја, 44 (1), 23-42.
  • Хоффман, С. (1997). Теорија елабората и хипермедија: Постоји ли веза? Образовна технологија, 37 (1), 57-64.
  • Реигелутх, Ц. и Стеин, Ф. (1983). Теорија обраде елабората. У Ц. Реигелутх (ур.), Теорије и модели инструктивног дизајна. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум Ассоциатес.
  • Реигелутх, Ц. (1987). Нацрти лекције засновани на елаборацији теорије подучавања. У Ц. Реигелутх (ур.), Инструцтионал Десигн Тхеориес ин Ацтион. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум Ассоциатес.
  • Реигелутх, Ц. (1992). Разрађивање теорије разраде. Образовна технологија Истраживање и развој, 40 (3), 80-86.

Теорија сценарија (Р. Сцханк)

Script theory (R. Schank)

Преглед:

Централни фокус Сцханкове теорије била је структура знања, посебно у контексту језичког разумевања. Сцханк (1975) је изнио теорију контекстуалне зависности која се бави репрезентацијом значења у реченицама. Настављајући на овом оквиру, Сцханк & Абелсон (1977) представили су концепте сценарија, планова и тема за разумевање на нивоу приче. Касније дело (нпр. Сцханк, 1982, 1986) разрадило је теорију да би обухватило и друге аспекте спознаје.

Кључни елемент теорије концептуалне зависности је идеја да све концептуализације могу бити представљене у виду малог броја примитивних дела која је глумац извршио на неком предмету. На пример, концепт „Јохн је прочитао књигу“ могао би бити представљен као: Јохн МТРАНС (информација) ЛТМ из књиге, где је МТРАНС примаран чин менталног преноса. У Сцханк-овој теорији целокупно памћење је епизодно, тј. Организовано око личних искустава, а не семантичких категорија. Генерализоване епизоде ​​називају се скрипте - посебне меморије се чувају као показивачи на скрипте плус било који јединствени догађаји за одређену епизоду. Скрипте омогућавају појединцима да праве закључке потребне за разумевање попуњавањем недостајућих информација (тј. Схеме).

Сцханк (1986) користи теорију сценарија као основу за динамички модел меморије. Овај модел сугерише да се догађаји разумеју у виду сценарија, планова и других структура знања, као и релевантних претходних искустава. Важан аспект динамичке меморије су процеси објашњавања (КСП-ови) који представљају стеротипне одговоре на догађаје који укључују аналомије или необичне догађаје. Сцханк предлаже да су КСП-ови критични механизам креативности.

Обим / примена:

Теорија сценарија првенствено је намијењена објашњавању обраде језика и вештини размишљања. Разноврсни рачунарски програми развијени су да демонстрирају теорију. Сцханк (1991) свој теоријски оквир примењује на причање прича и развој интелигентних учитеља. Сханк & Цлеари (1995) описују примјену ових идеја на образовни софтвер.

Пример:

Класичан пример Сцханкове теорије је скрипта ресторана. Скрипта има следеће карактеристике:

Сцена 1: Улазак
С ПТРАНС С у ресторан, С ПАЖЉИВОСТИ очи за столовима, С МБУИЛ где да седнете, С ПТРАНС С до стола, С ПОКРЕТАЊЕ С у седећи положај

Сцена 2: Наручивање
С ПТРАНС мени за С (мени већ на столу), С МБУИЛД избор хране, С МТРАНС сигнал конобару, конобар ПТРАНС за сто, С МТРАНС „Желим храну“ конобару, конобар ПТРАНС да кува

Сцена 3: Јело
Кувајте АТРАНС храну конобару, конобару ПТРАНС храну на С, С ИНГЕСТ храну

Сцена 4: Излаз
конобар ПОКРЕНИ писање чека, конобар ПТРАНС-у С, конобар АТРАНС чек на С, С АТРАНС новац конобару, С ПТРАНС ван ресторана

На овом општем сценарију могуће су многе варијације које се односе на различите врсте ресторана или процедура. На пример, горња скрипта претпоставља да конобар узима новац; у неким ресторанима чек се плаћа на благајни. Такве варијације представљају прилике за неспоразуме или погрешне закључке.

Принципи:

  1. Концептуализација је дефинисана као радња или извођење нечега предмету у правцу.
  2. Све концептуализације могу се анализирати кроз мали број примитивних аката.
  3. Сва меморија је епизодна и организована у смислу скрипти.
  4. Скрипте омогућавају појединцима да праве закључке и на тај начин разумеју вербални / писани дискурс.
  5. Очекивања вишег нивоа стварају циљеви и планови.

Референце:

  • Сцханк, Р.Ц. (1975). Концептуална обрада информација. Нев Иорк: Елсевиер.
  • Сцханк, Р.Ц. (1982а). Динамичка меморија: теорија подсећања и учења у рачунару и људима. Цамбридге Университи Пресс.
  • Сцханк, Р.Ц. (1982б). Читање и разумевање. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум.
  • Сцханк, Р.Ц. (1986). Образложења: Механички и креативно разумевање. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум.
  • Сцханк, Р.Ц. (1991). Реците ми причу: Нови поглед на стварну и умјетну интелигенцију. Нев Иорк: Симон и Сцхустер.
  • Сцханк, Р.Ц. & Абелсон, Р. (1977). Скрипте, планове, циљеве и разумевање. Хиллсдале, Њ: Еарлбаум Ассоц.

Когнитивна теорија флексибилности (Р. Спиро, П. Фелтовитцх и Р. Цоулсон)

Преглед:

Теорија когнитивне флексибилности фокусира се на природу учења у сложеним и лоше структуираним доменима. Спиро и Јехнг (1990, стр. 165) наводе: „Под когнитивном флексибилношћу подразумевамо способност спонтаног реструктурирања нечијег знања, на више начина, у адаптивном одговору на радикално променљиве ситуационе захтеве… То је функција и начина на који знање представљено (нпр. дуж вишеструких, прилично појединачних концептуалних димензија) и процеса који делују на те менталне репрезентације (нпр. процеси склапања шема, а не нетакнути проналазак шеме). '

Теорија се у великој мјери односи на пренос знања и вјештина изван њихове почетне ситуације учења. Из тог разлога, нагласак је на представљању информација из више перспектива и кориштењу многих студија случаја која представљају различите примере. Теорија такође тврди да ефикасно учење зависи од контекста, тако да подучавање мора бити веома специфично. Поред тога, теорија наглашава важност конструисаног знања; ученицима се мора пружити прилика да развију сопствене представе информација како би правилно научили.

Теорија когнитивне флексибилности надограђује се на друге конструктивистичке теорије и повезана је са Саломоновим радом у погледу интеракције медија и учења.

Обим / примена:

Теорија когнитивне флексибилности посебно је формулисана да подржи употребу интерактивне технологије (нпр., Видеоодисц, хипертекст). Његове примарне примене биле су књижевна разумевања, историја, биологија и медицина.

Пример:

Јонассен, Амбрусо и Олесен (1992) описују примену теорије когнитивне флексибилности у дизајну хипертексторског програма о трансфузијској медицини. Програм пружа низ различитих клиничких случајева које студенти морају дијагностицирати и лечити користећи различите доступне изворе информација (укључујући савете стручњака). Окружење за учење представља више перспектива на садржај, сложено је и лоше дефинисано и наглашава конструкцију знања од стране ученика.

Принципи:

  1. Активности учења морају осигурати вишеструко представљање садржаја.
  2. Упутни материјали би требали избјегавати прекомјерно поједностављивање домене садржаја и подржавати знање о контексту.
  3. Упутство би требало да буде засновано на случају и нагласити конструкцију знања, а не преношење информација.
  4. Извори знања требају бити високо повезани, а не дијелити их.

Референце:

  • Јонассен, Д., Амбрусо, Д. & Олесен, Ј. (1992). Дизајнирање хипертекста трансфузијске медицине користећи теорију когнитивне флексибилности. Часопис за образовну мултимедију и хипермедију, 1 (3), 309-322.
  • Спиро, Р.Ј., Цоулсон, Р.Л., Фелтовицх, П.Ј., Андерсон, Д. (1988). Теорија когнитивне флексибилности: Напредно стицање знања у лоше структурираним доменима. У В. Пател (ур.), Зборник радова са 10. годишње конференције Друштва когнитивних наука. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум.
  • Спиро, Р.Ј., Фелтовицх, П.Ј., Јацобсон, М.Ј., Цоулсон, Р.Л. (1992). Когнитивна флексибилност, конструктивизам и хипертекст: Упутство за случајни приступ за усвајање напредног знања у лоше структурираним доменима. У Т. Дуффи и Д. Јонассен (ур.), Конструктивизам и технологија поучавања. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум.

Учење учења (Е. Толман)

Sign Learning (E. Tolman)

Преглед:

Толманово теоретизирање назива се сврховитим бихевиоризмом и често се сматра мостом између бихевиоризма и когнитивне теорије. Према Толмановој теорији учења знакова, организам учи слиједећи знакове ка неком циљу, тј. Учење се стиче кроз смислено понашање. Толман је нагласио организовани аспект учења: „Подстицаји који су дозвољени нису повезани само једноставним преласком један на један на излазне одговоре. Уместо да долазни импулси обрадјују и разрађују се у централној контролној соби у оквирну когнитивно сличну мапу окружења. И управо је та пробна мапа, која означава руте и стазе, и односе са околином, која коначно одређује какве ће реакције, ако постоје, животиња коначно донети. ' (Толман, 1948., стр. 192)

Толман (1932) је предложио пет врста учења: (1) приступ учењу, (2) учење са бекством, (3) учење избегавања, (4) учење на тачки избора и (5) латентно учење. Сви облици учења зависе од циљане спремности, тј. Понашања оријентираног на циљеве, посредованог очекивањима, перцепцијама, репрезентацијама и другим унутрашњим или околинским варијаблама.

Толманова верзија бихевиоризма истицала је однос између стимулуса, а не стимулисања (Толман, 1922). Према Толману, нови подражај (знак) постаје повезан са већ смисленим подражајима (означитељ) кроз низ упаривања; није било потребе за појачањем да би се успоставило учење. Из тог разлога, Толманова теорија била је ближа конекционистичком оквиру Тхорндикеа него теорији редукције погона Хала или других бихевиористи.

Обим / примена:

Иако је Толман имао намјеру да своју теорију примијени на људско учење, скоро сва његова истраживања вршена су на пацовима и лавиринтима. Толман (1942) испитује мотивацију за рат, али овај рад није директно повезан са његовом теоријом учења.

Пример:

Велики део Толманових истраживања урађен је у контексту учења на месту. У најпознатијим експериментима, једна група пацова била је смештена на насумичним стартним местима у лавиринту, али храна је увек била на истој локацији. Друга група штакора је храну стављала на различите локације што је увек захтевало потпуно исти образац завоја од њихове почетне локације. Група која је имала храну на истој локацији остварила се много боље него друга група, наводно демонстрирајући да су научили локацију, а не одређени редослед окрета.

Принципи:

  1. Учење је увек смишљено и усмерено на циљеве.
  2. Учење често укључује употребу околинских фактора за постизање циља (нпр. Анализа крајњих циљева)
  3. Организми ће одабрати најкраћи или најлакши пут за постизање циља.

Референце:

  • Толман, Е. Ц. (1922). Нова формула за бихевиоризам. Психолошки преглед, 29, 44-53.
  • Толман, Е. Ц. (1932). Намерно понашање код животиња и мушкараца. Њујорк: Апплетон-Центури-Црофтс.
  • Толман, Е.Ц. (1942). Вози ка рату. Њујорк: Апплетон-Центури-Црофтс.
  • Толман, Е.Ц. (1948). Когнитивне мапе код пацова и људи. Психолошки преглед, 55, 189-208.

Сидрена упутства

Преглед:

Сидрена подука главна је парадигма учења заснованог на технологији коју је развила група за когницију и технологију у Вандербилту (ЦТГВ) под вођством Јохна Брансфорда. Иако су многи људи допринели теорији и истраживању усидреног подучавања, Брансфорд је главни портпарол и отуда му је теорија приписана.

Почетни фокус рада био је на развоју интерактивних алата за видео снимке који су подстакли ученике и наставнике да постављају и решавају сложене, реалне проблеме. Видео материјали служе као „сидришта“ (макро-контексти) за сва наредна учења и подуке. Као што је објаснио ЦТГВ (1993, стр. 52): „Дизајн ових сидара био је сасвим другачији од дизајна видео записа који се обично користе у образовању ... наш циљ је био да створимо занимљиве, реалне контексте који подстичу активну изградњу знања од стране ученика. Наша сидра су била приче, а не предавања и била су створена да истражују студенти и наставници. „Употреба интерактивне технологије видеоодиска омогућава студентима да лако истраже садржај.

Сидрена подука је уско повезана са смештеним оквиром учења (види ЦТГВ, 1990, 1993) и такође са теоријом когнитивне флексибилности у њеном наглашавању употребе учења заснованог на технологији.

Обим / примена:

Примарна примена усидреног упутства била је у основном читању, језичким вештинама и вештинама математике. ЦЛГВ је развио сет интерактивних програма за видео снимке назване „Јаспер Воодбури Сериес Солвинг Сериес“. Ови програми укључују авантуре у којима се математички појмови користе за решавање проблема. Међутим, усидрена парадигма упутстава темељи се на општем моделу решавања проблема (Брансфорд & Стеин, 1993).

Пример:

Једна од рано усидрених наставних активности укључивала је употребу филма „Млади шерлок Холмес“ у интерактивном облику видеодиска. Студенти су замољени да прегледају филм у смислу узрочно-посљедичних веза, мотива ликова и аутентичности поставки како би разумели природу живота у викторијанској Енглеској. Филм пружа сидро за разумевање приче и посебне историјске ере.

Принципи:

  1. Активности учења и подучавања треба да буду дизајниране око „сидра“, што би требало да буде нека врста студије случаја или проблема.
  2. Материјали за наставне планове и програме требало би да омогуће истраживање од стране ученика (нпр. Интерактивни видео програми).

Референце:

  • Брансфорд, Ј.Д. ет ал. (1990). Сидрена упутства: Зашто нам је потребан и како технологија може да помогне. У Д. Ник и Р. Сприо (издања), Когниција, образовање и мултимедија. Хиллсдале, Њ: Ерлбаум Ассоциатес.
  • Брансфорд, Ј. Д. и Стеин, Б.С. (1993). Идеални решитељ проблема (2. изд.). Нев Иорк: Фрееман.
  • ЦТГВ (1990). Усидрена упутства и њен однос према когницији која се налази. Образовни истраживач, 19 (6), 2-10.
  • ЦТГВ (1993). Измењена усидрена упутства и смештена сазнања. Образовна технологија, 33 (3), 52-70.